思辨性阅读的价值思考与实践探究——带着思辨的精神读古文

(整期优先)网络出版时间:2021-02-24
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思辨性阅读的价值思考与实践探究——带着思辨的精神读古文

陈娜

浙江省 永康市第一中学

摘要:学习思辨性阅读和表达,注重对学生思维过程和思维方法的引导是新课程标准的要求,也是当代教育潮流的大势所趋。对优秀作品尤其是中国古代优秀作品的思辨性阅读有着多重的意义和价值。在实际的阅读教学中,我们应积极地进行实践探究,让思辨成为一种精神,让思辨性阅读真正扎实有效地开展。

关键词:思辨性;阅读;古文

思辨性阅读与表达的重要性正如作家狄马先生在2014年11月于上海举办的“经典作品的思辨性阅读”教学研讨会上所说:“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯,那他已经是个现代公民了,语文教育的任务也就完成了大半,甚至是完成了最重要的部分。”

基于“思辨性阅读与表达”的重要作用,普通高中语文课程标准( 2017版)在学习任务群6——思辨性阅读与表达中明确指出:本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读和表达,发展实证、推理、批判与发现的能力,增强思维的逻辑性和深刻性,认识事物的本质,辨别是非、善恶、美丑,提高理性思维水平。课内阅读篇目中中国古代优秀作品不少于1/2。[1]

为什么要重视古代优秀作品的思辨性阅读?

首先,通过思辨性阅读,力求对古代文学作品的语言和思想意蕴有新的发现。

古代经典作品历经时代考验,无论其语言还是思想内涵都值得深入反复品鉴和学习的价值,因而常读常新。譬如《鸿门宴》中的“良问曰:‘大王来何操?’(刘邦)曰:‘我持白璧一双……’”一段对话中的“操”“持”两字,按传统的讲法,我们会笼统的解释一下它们的意思,即“拿、带”,而思辨性阅读要求学生明白为什么两个人用不一样的词来表示“拿、带”的意思。这与刘邦的性格有关。“操”是动作娴熟的“拿、携带”;而“持”是双手向上提,往上拖,有小心翼翼、恭恭敬敬的意味,刘邦当时虽有灭掉项羽的意图,但自知实力远不如项羽,所以表面上装出很恭谨的样子,前文中他也有类似的表现,即使在自己人面前也如此,可见其虚伪狡诈的一面。

《鸿门宴》中的项伯这个人物也是思辨性阅读的焦点。读者对他的看法往往是“里外不分,是非不明”,但从他的动机看,也会发现他的选择是为了报答张良救命之恩的“义举”。那么,项伯的这种“以义为名”的做法是否正确?什么才是真正的“义”?

再比如被称为“至情至性”之文的《陈情表》一文,苏轼评价说:“读《陈情表》不下泪者,其人必不孝。”他的话我们未必赞同。看过《陈情表》的人未必会落泪,不是因为不孝,而是觉得李密的“至情至性”是对祖母而言的,而文章重点描写的并不是这一点。就其陈情的对象来说,是当时的皇帝;就其目的来说,是他想方设法不去做官,所以作者写了很多违心的自污之词,比如“本图宦达,不矜名节”。如果我们不作思辨,就体会不到人物内心真实的感受,体会不到作品的“真实面目”。

其次,思辨性阅读,有助于我们更好地把握古代文学作品的思想价值。

思辨性阅读是读者调动发散思维,通过多元化的解读,对文学作品进行批判性的思考,从而多角度、多层面把握文本的多重价值。拿《项脊轩志》这篇文章来说,阅读者历来注重对作者情感的把握,当我们把思路打开,结合作品创作当时的社会背景、作者的身份、经历等方面进行思辨阅读的时候,我们会发现跟同时期其它的文章比较起来,《项脊轩志》这篇文章在文风方面,语言自然、亲切、质朴,摒弃了明代盛行的八股之风;在价值追求方面,是归有光的人生经历就是封建社会读书人共同命运的写照,更是以儒家思想为主导的中国读书人共同的文化人格的映射;从百年老屋的历史变迁,家族的兴衰荣辱来看,是家族历史亦是社会历史变革的缩影;从文中所传达的物是人非以及与命运抗争的无奈与脆弱剖析,个体遭遇的镜像又是社会群像的共同的悲歌,当然也是人对主体生命及对外在环境不断探索,不断体悟的本质所在。

再次,思辨性阅读,可以培养良好的思维习惯,提升思维品质。欧阳林老师在《批判性思维与中学语文学习》一文中指出,“中学生并不是不具备批判性思维的基础和能力,恰恰是因为我们长期进行的灌输式教育,目的是将学生塑造成满足某种需要的产品,从而扼杀了学生一些与生俱来的可以自然发展的思维能力,阻碍了学生思维能力向深度和广度的发展。”[2]特级教师黄玉峰老师在“经典作品的思辨性阅读”教学研讨会上提出,“思辨性阅读,就是要提高阅读教学中的思维含量,在平时的语文教育中弘扬庄严、深刻而又充满活力的人类理性精神。”思辨性阅读有利于学生和教师打破思维的常规,让学生养成质疑的习惯,培养学生提出问题和解决问题的能力,进而提升思维品质,这也是语文核心素养形成的关键。

思辨性阅读教学与传统的阅读教学不同,它对教师和学生都提出了更高的要求。如果要达到思辨性阅读的最佳效果,必须明确阅读的三个阶段以及满足一些重要的先行条件。

根据古代文学作品的特点以及思辨性阅读的目标,我们可以把古文思辨性阅读分为三个阶段:感性认识——接触语言文本,了解现象;知性认识——对所接收的知识进行加工处理,质疑、反思、推理等;理性认识——对知识进行分析整合,获得独特认知和新的审美体验。这三个阶段是由浅入深、由低到高的逻辑思维发展的过程,感性认识是思辨的基础,知性认识是思辨的延展,理性认识是思辨的结果。

思辨阅读是基于文本的阅读,阅读者首先应对文本内容进行深入挖掘并扩大思辨的视角。思辨,就是要对问题深入思考和仔细辨析。这就要求我们要从不同角度和层面对文本进行发掘和探讨,对文本要读深读透,思考问题的角度要广一些。当然,思辨性阅读不只是局限于文内,还要依据阅读的内容向文本外拓展,发散,延伸,这样才能获得更多新的体验和发现。所以,对课外资源充分利用,丰富知识储备也是有效进行思辨性阅读的重要条件。

对于教育者来说,我们要在古文阅读课上引领学生进行思辨性阅读的时候,更要注意转变传统的思维习惯,摒弃陈旧的教学模式,真正地把思辨的权利交给学生。应构建以学生为本的生态性课堂,教师只是“激辩者”,其任务是最大限度地激发学生的思维冲突,让他们“真动脑、动真脑”。在阅读教学的设计方面少做预设,因为学生的思维是发散的,提出和思考问题的角度是多样的,所以不可要求学生完全按照教师设计好的思路走。变“消灭问题”为“暴露问题”、变“师生问答”为“共同设问”的生成性课堂才是思辨性阅读的最佳课堂模式。

思辨性阅读重视思维的碰撞,鼓励以批判的眼光大胆质疑,勇敢说出自己的想法。古典文学作品与我们有一定的时间距离且意蕴丰厚,如果对其进行多角度的文本细读,即使是同一个问题,不同的阅读者也可能有不同的看法。正所谓“一千个读者,便有一千个哈姆雷特。”“雪融化以后,可能是水,也可能是春。”作为引导者,我们在衡量和评价学生的看法时,不能只从一个角度出发,而忽视问题答案的多样性和多元化,因为文学文本的阅读往往本就仁者见仁,智者见智。我们应注重多角度进行思辨阅读的评价,只要能发现闪光点,就应科学有效地加以引导,让合理的评价引领学生走向进步。

那么,在实际的阅读教学中该如何有效地进行古文的思辨性阅读?譬如教学《庄子·逍遥游》这篇本身具有很强思辨性的经典古文时,我们应该首先从学情开始认知思辨 ,因为学生是思辨的主体。高中时期的学生抽象逻辑思维处于优势地位,思维的独立性和思辨性更加鲜明,思维品质趋向成熟。所以我们可以引导学生精读课文,感受文中的艺术形象,明确作者的观点、态度,理解作品的内涵,把握作者阐述观点的方法和逻辑。在此基础上,学习多角度思考问题,能够理性、有条理地表达自己的观点并能够有针对性地辩驳,做到有理有据。通过分析质疑,多元解读,培养学生的思辨能力。

《普通高中语文课程标准( 2017版)》指出,“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文核心素养形成、发展和表现的载体。”因此,在具体的思辨阅读过程中,应创设良好的阅读情境,设置一些有意义的实践活动,充分调动学生阅读的积极性。圈点质疑是开启思辨旅程的首要一环,语言文字的解读,文本细节的审视,行文思路的梳理,结构安排的意图等等也是思辨阅读的重要关注点。因为古文的语言和思想内容在阅读理解方面有一定的难度,合作探究无疑是点燃思辨的火花的有效方式。合作探究的内容以及具体实践活动依照学生阅读时的疑问点设置,当然,在解决问题的过程中,学生可以交流,可以辩论,可以板书演示,亦可以提出解决问题的方法。通过多元解读,学生可以体验到思辨的乐趣,领悟思辨的魅力,收获丰富的知识。

需要强调的是,思辨性阅读尤其是古文的思辨性阅读应重视学习活动的生动反馈与评价,让学生明确现阶段自己的优势和不足以及下一个阶段的努力方向。评价的方式可以多样化,但不能局限于传统的“好”“不好”或“对”“错”这样一刀切的简单评价层面。近年来,很多教育者都做了相关的研究,值得一提的是褚树荣和孙立老师在《理性之光:思辨性阅读与表达》一书中提到的检测评价方法。该方法将思辨性阅读活动分为“学识储备”“思辨阅读”“拓展应用”三个阶段,每个阶段设有具体的测评细目,包括关键词的比较分析,事实和观点的辨别,逻辑谬误的识别,观点的表达与纠正等等。[3]每个细目都有权重分值的设置,学生通过检测表中得到的分数,可以非常清晰地看到自己在每个阅读阶段的表现情况,也能综合自己的表现与他人进行对比,并不断调整和改进。

当学生对一定数量的经典古文进行过有效的思辨性阅读之后便积累了深厚的知识基础,这是多层次、多角度阅读的重要前提。学生对经典古文的多元探究,不仅可以培养他们的质疑精神,提升他们的思维品质,更让他们对中国的传统文化产生浓厚的兴趣甚至是热爱,这不仅使学生终身发展受益,也是文化传承的需要。

参考文献:

[1]《普通高中语文课程标准( 2017版)》[M].中华人民共和国教育部制定.人民教育出版社.2017

[2] 欧阳林.《批判性思维与中学语文学习》[M].中国人民大学出版社.2017

[3]褚树荣、孙立.《理性之光:思辨性阅读与表达》[M].《上海教育出版社》.2018(04)

[4]朱少山.《基于思辨性阅读的文言文教学》[J].《中华活页文选》.2016(09)





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