谈课文朗读中的情感表达——以《青山处处埋忠骨》朗读为例

谈课文朗读中的情感表达 ——以《青山处处埋忠骨》朗读为例

康雪娟

犍为县龙孔中心小学

《义务教育语文课程标准》关于“阅读”目标的第一条表述是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”在教学实践中，我发现对于“正确、流利”这个目标学生只要发音正确、多读几遍就能达到，然而“有感情”就差得远了。近日，笔者执教了人教版五年级上册《青山处处埋忠骨》，发现学生“有感情地朗读课文”问题很严重。课后我认真反思，发现原来教师自己就没有读好课文，学生又怎能读好呢？看来，还得补习一下。这篇课文主要讲述了毛泽东的爱子毛岸英在抗美援朝战争中光荣牺牲，毛泽东惊悉这个噩耗后极度痛苦的心情和对岸英遗体是否归葬的抉择过程。朗读中，怎样恰如其分地表现毛泽东在极度悲痛中做出的豁达抉择是最大难点。细读文本，反复品味，我发现了如下秘妙：

一、把握一种基调

毫无疑问，悲痛是本文的基调。哀莫大于老年丧子，更何况是挚爱的成年的长子呢？要经得起这莫大的哀痛，需要极大的意志力。但，这种极度的悲痛却又不同于《十里长街送总理》的悲痛，也不同于《秋天的怀念》中的悲痛。在朗读中，我没有悲愤呐喊，没有声嘶力竭，有的只是起伏不大的低沉语调，读到高潮句“……就尊重——朝鲜人民的——意——愿——吧”时，也只在断句上作停延，最后三个字到最后越读越低，最终化作了沉重的叹息。但在读的同时，我感觉到腹腔里有一股气在被压抑着、冲撞着，好像随时都会爆发一样，好像身上压上了千斤重担马上就要垮塌一样，在这种抗争中，朗读的声音虽然趋于平缓，但我却找到了一种极度悲痛与压抑的感觉。

二、表达两种情怀

文章表现了毛泽东常人的情感，超人的胸怀。作为一种父亲的情怀，较容易把握，但如果仅仅表现作为一位父亲的悲痛，就未免窄化了作为一位伟大人物的宽广胸怀。而这后一种情怀则是朗读中的难点，主要表现在主席的语言“就尊重朝鲜人民的意愿吧”和最后的题词中。“青山处处埋忠骨”，朗读时宜作远视状，这是经过了百般的煎熬痛楚作出的一个艰难的决定，仿佛面向远在朝鲜的儿子做最后的话别，语气中既有深深的眷恋，又带着一份果敢与坚定，表现出伟人的气魄与胸襟。之后是长时间的停延，但声断气不断，声断意相连，接着吟出“何须马革——裹——尸——还”。其中“何须马革”可略微上扬，且带有颤音，最后三个字一字一顿，一字更比一字艰难地从口中吐出，最后一个“还”则作垂首状，声音也是几乎听不见。这样就能表现主席那种艰难又坚决、果断又不舍的矛盾心情，把作为父亲和作为伟人的两种情怀很好的表现了出来。

三、区分五种语言

细读文本，我发现文中分别有五种不同的语言需要仔细体会。

电报的语言。电报是彭德怀总司令发过来的，既要考虑这是一个书面文件，又要表现彭老总这一角色的感情。“主席勋鉴：今晨我志司指挥部遭敌机狂轰滥炸……”这是汇报战况，语调应平实低沉而干练，尤其是“狂轰滥炸”不宜为渲染场景而作过度重音处理，因为这只是身经百战的总司令向主席作的一个书面性汇报。然而，毕竟是老战友老领导的爱子牺牲，作为总司令的彭老总心中除了悲痛还会有内疚之情，当读到“主席的爱子，我们志司的好参谋岸英同志为了人民的事业光荣殉职”一句时，则开始读出沉重之感了，尤其是最后四个字“光荣殉职”，应该是略作迟延之后却又不得不一字一顿的吐出的感觉。

旁白的语言。作者毕竟是一个旁观者叙述者的身份，因此，在读叙述性语言时不可显得过于悲恸，随着故事的展开，语调应该从最初的平实变得略显低沉却又明显不同于主席的悲痛，到最后“电文稿下是被泪水打湿的枕巾”一句时，则更多的是感动，是钦佩，“被泪水打湿”宜重音朗读后停顿，以让人充分想象主席在这一个不眠之夜中的痛苦煎熬、辗转反侧。最后“枕巾”两字低低带出，仿佛作者叙述至此，已是感动至极，泣不成声。

秘书的语言。文中秘书汇报了两封电报内容，同时收到的两封电报，秘书为什么先汇报彭老总的来电再汇报金日成首相的来电呢？仔细品味，作为秘书，他多么理解主席的痛楚，他多么希望能安慰一下主席，但此时再多的语言都是多余，他应该更希望岸英的遗体能运回国来，他也知道这样或许能宽慰一下主席，因此，他选择了先汇报彭老总的电报，汇报时语速低沉而略快。而朝鲜来电却又不得不提到，应该语速较前稍慢，尤其是最后一句应该多处停顿，此时的秘书心情是复杂的，他担忧真让岸英葬在朝鲜，怕主席受不了，却又不得不说。因此，语气中多了一份迟疑，多了一份小心。“他要求——把岸英——葬在朝鲜”最后四个字应该读得更轻。

主席的语言。主席的两次语言都集中表现了他豁达宽广的胸怀，但这个决定的做出是经过了艰难思考的，这正是伟人不平凡处。“朝鲜战场上，有多少优秀的儿女献出了生命，他们的父母难道就不悲痛吗？他们就不想再见一见儿子的遗容吗？”此句应读出超乎常人的平淡与平缓，但内在的气息却是强烈的压抑。唯有如此，才能表现出伟人背后的常人情怀。

主席的心理活动。文中有三处主席的心理描写。前两处是回忆岸英和自己的一次次分离，后悔没有亲自送别孩子竟成永别，最后一次是签字前的自问。这一次，儿子真的不能回来了吗？毛泽东感到震惊，简直不敢相信也不愿意相信这是真的。与主席说出来的语言相比，在这些心理活动的朗读中，更可以读出主席作为一个普通父亲的沉痛、思念、内疚，其常人情怀则可以得到更多的展现。因此，朗读时，这几处地方语调变化可以更大。“就让我见见儿子的遗容吧！”这是无奈又无助的诉求。“岸英难道真的不见了，父子难道真的不能相见了？”此处反问语调不宜过高，这是不敢相信、不愿相信却又不得不信的内心独白。

以上只是个人浅见，仅供同仁参考。作为语文教师须明白，要想学生读好课文，自己首先要读好，背后的付出不是一朝一夕。当然，课文朗读是基于文本细读，在具体的朗读教学中还要根据“朗读者自己”所体验到的“旋律”进行因材施教，切不可把教师个人的朗读技巧处理强加给学生。清代曾国藩把读书时的反复诵读、品味，形象的比喻为春雨润花，清水溉稻，鱼入水中，溪流濯足，也就是必须全身心地沉浸在语言环境里口诵心维，方能知其意，得其趣，悟其神。我想，这就是朗读的最高境界吧！