批判性思维与写作任务类型的相关性研究

批判性思维与写作任务类型的相关性研究

谢纪璇

谢纪璇

[摘要]本研究探讨了批判性思维对不同写作任务类型的准确性、流利性与复杂性的影响。通过对数据分析，初步得出结论：探索真理与系统化能力对议论文写作的准确性和流利性有显著性影响。而开放思想、分析能力、批判思维的自信心、求知欲和认知成熟度对议论文写作的复杂性、准确性和流利性没有显著性影响。批判性思维能力对记叙文写作的复杂性、准确性和流利性没有显著性影响。

[关键词]批判性思维任务类型复杂性准确性流利性

一、研究背景

自1933年杜威提出批判性思维概念后，该问题一直受到人们的关注，甚至有学者提出社会成员批判性思维能力的发展将决定美国的生活质量乃至整个世界的未来。研究人员指出批判性思维对学生学习有重要影响。许多语言专家与学者也认为批判性教育与批判性语言意识对语言学习和语言教学至关重要，批判性思维应为二语教学的基础，尤其是在执行语言任务更需要这种批判性思维意识。而传统的填鸭式教学以教师为中心，教师一味将知识传授给学生，学生只是被动的接受，不会对所接受的知识提出质疑。这严重阻碍了学生批判性思维能力的发展。

国内现有对批判性思维能力培养的研究主要是从学科的角度进行探讨，而对议论文和记叙文写作与批判性思维的相关性研究并不多。本研究拟在前人研究的基础上，采用定性研究与定量研究相结合的方法，将学生在执行两种特殊任务类型（议论文、记叙文）中所体现的批判性思维能力相对比，以期为批判性思维理论的系统化提供有价值的实证支持。本研究试图回答下列问题：非英语专业学生批判性思维倾向状况如何？批判性思维倾向对学生议论文写作的复杂性、准确性、流利性有何影响？对学生记叙文写作的复杂性、准确性、流利性有何影响？

二、研究思路与设计

（一）受试者

本调查研究在上海工商外国语职业学院学生中展开，共有75名学生参加此次问卷调查，受试者来自笔者所教授的2011级非英语专业的两个班级。议论文组受试者人数为38人，男生12人，女生26人。记叙文组受试者人数为37人，其中男生12人，女生25人。

（二）测量工具

1、加利福尼亚批判性思维倾向问卷（CCTDI2000）

加利福尼亚批判性思维倾向问卷主要用来测量批判性思维人格倾向。该测试将批判性思维人格倾向分为寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，每个维度又包括若干陈述作为测试项目，分别形成7个子量表。该测试采用从“强烈同意”到“强烈不同意”的6分制里克特等级量表格式，共有70个条目，测试时间为20分钟。

2、写作任务

第一组学生（N=38）按照要求写作写篇议论文。本研究所采用的题目为2011年6月大学英语4级作文题目：OnlineShopping。第二组学生(N=37)根据一系列图片写篇记叙文。整个写作任务需30分钟。

3、写作的测量

考虑到“通过测评不同语言水平的流利性、准确性与复杂性了解二语写作语言产生的全过程”(Lu,2011,p:38)，本研究将采用流利性、准确性与复杂性的客观性工具分别对两组学生的作文进行定量分析。

复杂性：Norris与Ortega(2009)认为三种测评法测评句法复杂性，即并列从句、一般复杂性与具有特征的从句。他们认为T单位是测评中高级水平学生语言水平的完美工具。由于本研究的受试者英语水平中等，所以从句是测评句法复杂性的可靠指标。因此，本研究将通过计算T单位从句数量及从属从句与从句的比率测评复杂性。

准确性：对于语言准确性的测评，研究人员观点大致相同。本研究中采用四种方法测评准确性：正确的T单位，正确的T单位比率，正确的从句，正确的从句比率。

流利性：为了测评学生写作的流畅性，二语写作研究人员采用了各种测评工具：每分钟音节数，每分钟平均单词数，T单位的平均单词，文本单词数、T单位数及从句数(Wigglesworth与Storch,2009)。在本研究中，笔者才采用Wigglesworth与Storch的测评方式。

三、结果与讨论

本研究的目的是为了检验批判性思维对写作的影响，笔者采用SPSS19.0对批判性思维测试数据及作文数据进行分析。对批判性思维测试的有效性进行了因子分析和Cronbachalpha系数分析。对批判性思维测试与议论文和记叙文的相关性进行了Pearson的积差相关系数分析。

（一）批判性思维测试题的效度和信度分析

为了测试70道题批判性思维测试题每一维度的内部一致性和效度，本次实验性研究采用了因子分析的方法对70道测试题进行了分析。KMO值为.664，显著性水平为.000（<0.05），表明变量之间有显著的关系，即有共同因子的存在，肯定了因子分析的适用性。

通过对70道批判性思维测试题的信度分析得出该量表的Alpha系数为0.659。虽然Alpha值不是很高，但考虑到笔者没有更多时间设计出更好的测试题，且本问卷的命题均选自加利福尼亚批判性思维倾向问卷，因此可以近似地认为此问卷的效度是可以接受的。

（二）受试者批判性思维倾向状况

加利福尼亚批判性思维倾向问卷提供8种分数：7个量表的单项分和总分。每种量表的得分区间为10-60分，总分得分区间为70-420分。从表1可以看出，受试者在批判性思维倾向上处于一个过渡阶段。他们对寻找知识抱着真诚和客观的态度，即使答案可能与个人原有观点不符也在所不计。对不同的意见持有开放的态度。面对问题能够审慎地做出判断，即使在知识有所欠缺的情况下，也能明白有时采取权宜之计是必要的。面对问题，能够指出问题之所在，能够有组织有目标地处理问题。然而，他们对自己的理性分析能力自信不足，对学习知识热情不高。

表1受试者思维倾向数据描述

表1受试者思维倾向数据描述

N

极小值

极大值

均值

标准差

寻找真理

75

20

50

38.29

7.135

开放思想

75

25

50

39.35

4.900

分析能力

75

23

54

34.04

5.488

系统化能力

75

21

49

35.09

5.932

批判思维的自信心

75

11

50

32.45

7.795

求知欲

75

10

43

30.57

6.603

认知成熟度

75

25

56

41.23

6.071

总分

75

184

312

251.03

25.435

本研究旨在发现批判性思维测试成绩与议论文写作水平之间的关系，所采用的分析手段为Pearson相关分析。如表2所示，批判性思维与无错误T单元比的相关值为.434，p<0.05。数据表明受试者的探索真理与系统化能力对议论文写作的准确性和流利性有显著性影响。而其它数据表明开放思想、分析能力、批判思维的自信心、求知欲和认知成熟度对议论文写作的复杂性、准确性和流利性没有显著性影响。

表2批判性思维与议论文写作的相关性分析

表2批判性思维与议论文写作的相关性分析

单词数量

T单元数量

从句数量

每T单元从句数

从属从句比

无错误T单元比

无错误从句比

批判性思维

Pearson相关性

.258

.082

.160

.077

-.244

.434^**

.213

显著性（双侧）

.118

.624

.337

.647

.139

.006

.199

N

38

38

38

38

38

38

38

（四）批判性思维测试成绩与议论文写作的相关性分析

如表3所示，数据表明受试者的批判性思维能力对记叙文写作的复杂性、准确性和流利性没有显著性影响。

表3批判性思维与记叙文写作的相关性分析

表3批判性思维与记叙文写作的相关性分析

单词数量

T单元数量

从句数量

每T单元从句数

从属从句比

无错误T单元比

无错误从句比

批判性思维

Pearson相关性

-.105

-.119

-.045

-.247

-.237

-.179

-.158

显著性（双侧）

.535

.483

.790

.141

.159

.289

.350

N

37

37

37

37

37

37

37

基于上述研究，针对二语写作教学本研究提出如下建议：

第一，提高教师批判性教学能力。教师不仅需具备专业领域的知识与技术的成熟度外，还应具有批判的教学态度。批判性思维能力只能培养不教授，教师应充分意识到在语言教学中培养学生的批判性思维能力的重要性。在写作课上，以一种任务为核心单位计划组织语言教学。如教师给学生布置一个写作任务，让学生就该任务进行思考展开辩论。教师一方面鼓励学生敢思敢想敢提出质疑，有意识地培养学生的批判意识和提高其批判思维能力，另一方面教师可以通过引导学生在课堂上完成任务来进行教学。

第二，加强课程设置的跨学科性。研究证明，在由众多课程构成的课程体系中，课程的顺序和组合影响大学生批判性思维的发展，跨学科课程或在课程中强调学科整合能有效促进学生批判性思维的发展，因为跨学科课程能培养学生普遍的理智能力、分析和批判性思维能力及容忍模糊性的心灵。设置课程应以学生为中心，可以尝试着开设跨学科的课程，培养学生广泛的兴趣和开阔的视野，提高学生的语言表达能力、思维能力和批判能力。

第三，评价形式多样化。改变现有的唯卷唯分的考试制度，对学生评价贯穿整个教学始终，将教学过程与评价过程统一起来，评价学生的实际操作能力和思考能力。另外，教师应多角度评价学生，不仅评价学生的专业知识，还综合评价学生学习过程中表现的自我管理能力、思维能力等。另外，学生也可以自评与互评，对教师的修改意见及评语提出认同或不认同的反馈。

四、结语

本研究对二语学习者批判性思维倾向做了分析，探讨了批判性思维对不同写作任务类型的准确性、流利性与复杂性的影响，对提高二语学习者的批判性思维能力和语言能力有一定启示作用。本研究的不足之处在于试验数据中样本量不够大，受试者目的语水平具有局限性，今后应扩大研究的对象。但本研究所揭示的批判性思维与写作任务类型的相关性研究对今后写作教学的运用以提高学生写作能力提供借鉴与参考。

注：

[1]Lu,X,A.Corpus-BasedEvaluationofSyntacticComplexityMeasuresasIndicesofCollege-LevelESLWriters'LanguageDevelopment[J].TesolQuarterly,2011(1):36-62.

[2]Norris,J.M.,&Ortega,L,TowardsanorganicapproachtoinvestigatingCAFininstructedSLA:Thecaseofcomplexity[J].AppliedLinguistics,2009(4):555-578.

[3]Wigglesworth,G.,&Storch,N,Pairversusinpidualwriting:Effectsonfluency,complexityandaccuracy[J].LanguageTesting,2009(3):445-466.

[4]刘宽平.英汉思维差异对中国学生EFL写作的影响[J].外语学刊,2004(5):107-111.

[5]文秋芳,刘润清.从英语议论文分析大学生抽象思维特点[J].外语教学与研究,2006(1):49-58.

[6]叶亚民.批判性思维与英语议论文写作[J].语文学刊,2006(10).

[7]朱晓姝.从议论文看英语专业大学生的批判性思维特点[M].北京,光明日报出版社,2009.

作者单位：上海工商外国语职业学院

邮编：201399

（责任编辑陈佑清）

本文系上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金（gsw10003）。