在古典诗词中贯彻审美教育

在古典诗词中贯彻审美教育

龚归萍

湖南张家界市一中龚归萍

随着语文教学改革的不断深入和新的课程标准的逐步实施,古典诗词教学也将面临着如何从传统走向现代的问题。就目前的教学实际看，情况主要有两种：一是有的教师把它当文言文教，将一首首意境优美的诗词翻译成苍白无味的白话文；二是有的教师满堂分析，从时代背景讲到作者生平，从思想内容讲到语言风格，做到面面俱到。其结果往往是教师教得费力，学生学得乏味，更谈不上获得审美愉悦了。出现这种现象，主要是由于教师在教学中忽略了古典诗词的审美特性，忘记了古典诗词教学特有的审美教育功能造成的。

那么古典诗词有哪些审美特性呢？我们又该怎样有针对性地挖掘古典诗词的审美教育功能呢？

首先，我们认为古典诗词的审美特性表现在语言上，古典诗词具有语言的音乐美。

我国的古典诗词和音乐有着千丝万缕的联系，比如《诗经》中有不少作品就属于劳动人民在劳作休息之余的创作，《伐檀》、《硕鼠》重章叠句的结构形式明显带有歌曲的结构特点；到后来格律诗和词的出现，讲究押韵、平仄等，更显示出古典诗词结构匀称，句式整齐，音节和谐的音乐美。

针对古典诗词语言上的这一审美特点，我们在教学古典诗词时，就要充分加强吟诵训练。吟诵是古典诗词审美鉴赏的重要方法。

当代词学大师唐圭璋先生就十分重视吟诵对于学习古典诗词的作用。据说当年唐老讲授柳永的《八声甘州》，就是通过反复咏诵“对潇潇暮雨洒江天”一句而引领学生进入那雨后江天清澈如洗而又大气磅礴的意境中去的。通过吟诵，词人的感情就会涌进学生的心田，从而激发学生的审美体验，使学生在吟诵中获得美的熏陶，获得审美愉悦。

又如吟诵杜甫的《闻官军收河南河北》，全诗充满着一种兴奋的心情，节奏流畅明快，几乎一气呵成。“忽传”、“初闻”，流露出喜讯传来的激动；“却看”、“漫卷”传神地表现出诗人喜出望外的感情；“从”、“穿”、“下”、“向”几个字可读得轻快些，仿佛乘坐一叶扁舟顺流而下，充分表现了诗人听说叛乱平息，便归心似箭的心情。

作曲家何占豪曾说：“在诗歌中，诗是音乐的内容，音乐是诗的形式，诗与歌是一对分不开的孪生姐妹。”因此，加强对古典诗词的吟诵，就能展示其内在的韵律，显示出它的音乐性，把诗的韵味恰如其分地表达出来，浸润到学生心灵深处。

诗歌大多是押韵的，吟诵时将韵脚读得明显些，让人听起来优美和谐，委婉动听，这也是显示诗歌音乐美的一个方面。如读明代诗人于谦的《石灰吟》：“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉骨碎身浑不怕，要留清白在人间。”诗中“山”、“闲”、“问”为韵脚，可读得稍昂扬些，以便敲响听者心中的鼓点，充分感受作者那坚贞不屈的品格之美。当然，平仄的规律也是形成诗歌音乐美不可或缺的因素。

其次，古典诗词的审美特性，还表现在诗人所创造的意境上，是为“意境美”。

“意境”是我国古代诗歌创作的一个极其重要的艺术审美范畴。所谓“意”，是指作者对生活的某种认识和见解。“境”就是对特定的环境和气氛的描写。著名美学家宗白华先生说：“意境是‘情’与‘景’的结晶品”。说得通俗点，意境是作者的思想感情和描绘的生活图景融合而成的一种艺术境界。

如陶渊明《归园田居》描绘出一种清新自然、安谧美好的农村生活图景，“榆柳荫后檐，桃李罗堂前。暧暧远人村，依依墟里烟，狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠。”作品形象鲜明，情景交融，使欣赏者如身临其境，感受到诗人那种淡泊宁静的心情。

再如白居易《琵琶行》形容琵琶弹奏的一段，描写细微生动，比喻新颖精妙，使飘忽易逝的声音如在读者的耳际萦绕，这一段的末尾用“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”来写听者如梦初醒的意态，更加烘托出琵琶女奏技的妙绝入神，反映出琵琶女的感情，也反映出作者的感情，融情入景，富有极强的感染力。

针对古典诗词营造意境的这一审美特性。我们在教学中就必须引导学生分析诗词，让他们进入诗的意境，领会诗的思想内容和艺术特色，欣赏到诗的内在美。诗是用形象思维的，因此我们在教学中要以再现诗中形象为突破口进行审美教育。具体来说，可从以下几方面入手：

第一，借助联想想象再现诗词意境，领会诗词的意境美。

诗是通过形象来反映生活，表达思想感情的，形象是诗的本质。不过，诗歌创造的形象不能直接作用于读者；读者必须用丰富的联想和想象去感受和再现作品所塑造的艺术形象。因此，教师在指导学生鉴赏诗歌时，必须引导学生调动自己的生活积累，展开联想和想象的翅膀，去再现作品中的形象，这是欣赏诗歌意境美的关键。

例如苏轼的《念奴娇?赤壁怀古》开头三句：

“大江东去，浪淘尽，千古风流人物。”

词一开始，就用雄浑的笔触展现了万里长江滚滚东流，波浪滔天的壮阔景象。接着再由空间的广阔转入时间的久远，引出了在漫长的历史长河中，在赤壁活动过的风流人物。我们通过联想和想象，不仅感受到了诗人描写的不尽长江滚滚来的雄奇景色，还浮现出一条历史人物的丰美画廊，并且进一步体会到词句的意境美，提高了感知、再现诗词意境美的能力。

第二，抓住“诗眼”，挖掘深厚内涵，深入领会诗词的意蕴。

诗歌的语言是精炼的，往往一个词，一句话就包含着丰富的内容，即所谓“诗眼”。古人作诗，非常讲究锤炼字句，节骨眼处炼得好字，全句乃至全诗，便如被点晴之龙，飒然浮空，摇曳生姿。

唐代大诗人杜甫堪称点睛圣手。他有《曲江对雨》一诗题于石壁，其中“林花着雨胭脂（）”一句，末字模糊不清，令后辈名家颇费思量。苏轼填“润”字，黄庭坚填“老”字，秦少游填“嫩”字。后来找来杜甫诗集一查，却是一个“湿”字。众人皆钦佩老杜用字之准确生动。杜甫此诗写长安乱象，不宜用色彩明快的“润”“嫩”，花在雨中不一定“落”。故“湿”为一句诗之眼。因此我们在阅读鉴赏时，就要引导学生通过认真的思考，反复的推敲去发现那些最精炼传神的一个字，或最能体现全诗主旨的那一句精彩语句。

例如，杜甫《旅夜书怀》一诗的颔联：“星垂平野阔，月涌大江流。”在教学时，我们就要引导学生抓住“垂”和“涌”二字，这两字描写明星低垂于广阔原野，江流涌动着白色月光，恰与“危檣独夜舟”之“独”、“天地一沙鸥”之“一”情景交融，突出了卓立于天地星空之下的诗人飘泊无依孤苦伶仃的自我形象。

最后，古典诗词的审美特性还表现诗人的人性美、人格美上。

古典诗词的思想内涵是丰富复杂的。其中许多优秀作品，或讽刺不顾国家危亡沉湎声色的达官贵人，或同情下层劳动人民悲惨的遭遇，或抒写对祖国壮丽山河的热爱之情，或歌颂朋友间的真挚深厚的友情；或表达虽身处逆境仍积极向上的进取精神。但也有些作品流露出消极避世的思想倾向。不管哪一类作品，它们都是诗人真实情感的流露，充满了真实的人性美和人格美。

例如，李白《梦游天姥吟留别》一诗的结尾段，表现了诗人内心的复杂矛盾。世间行乐总是乐极悲来，古来万事总是像流水那样转瞬即逝，这种对人生的伤感情绪和远离现实的态度，是李白率真心情的自然流露，唯其如此，才更显李白是一个生活在现实社会的人，而不是一个不食人间烟火，不懂七情六欲的“神”，更显出诗人李白的“人性美”。

另一方面，也许是更为强烈的方面，“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”，我怎能低头哈腰去侍奉那帮达官贵人，使自己不能欢心惬意呢？这种蔑视权贵的反抗精神，表现了李白刚直不阿的性格，闪烁着傲然独立的高尚的人格美。李白内心世界的这种矛盾，在古代诗人身上有着广泛的代表性。

针对古典诗词思想内容上的这一审美特性，我们在鉴赏时就要运用辩证分析和历史分析的方法，引导学生具体分析，批判吸收，从而逐步提高学生的审美判断能力。

比如学生学了《赤壁怀古》后可设计这样一个练习：

苏轼神游赤壁后，洒酒祭月对天长叹，发出“人生如梦”的感慨，请谈谈你对“人生如梦”的看法。

这是一道开放性习题，学生可见仁见智，但词人总的思想情感基调，我们在教学时必须让学生明确：“多情”是古代诗词中的常用语，在本文中主要是指词人建功立业的愿望。“白发”固然使人生悲，但这种“悲”是因为尚未实现自己的青云之志。“人生如梦”则是词人在遭受压抑情况下的自慰之词，他并未想到及时行乐，他“一樽还酹江月”不过是要向“江月”倾诉壮志难酬的苦闷。统观全词，可以说是豪放中见苍凉，而苍凉只是豪放的补充。

古典诗词的审美教育是一个从语言入手由景入情入理的过程。教学中教师要引导学生品味其语言美，领略其意境美，学习其人格美。但这只是审美教育的起点而不是终点，不是目的。目的应该是在此基础上的创造美。由艺术鉴赏到艺术创造，这实际上是知识能力的反馈。

学生在鉴赏古典诗词的过程中，受到美的感染熏陶，有时会出现模拟创作的冲动，想尝试用诗词的形式来表达自己的思想情感，这是一种很可宝贵的创造意识，是一种更高层次的审美活动。但真要着手创作，可能又会觉得难于下手，对此我们教师要热情引导和帮助，鼓励学生大胆尝试。