初中文言文深度学习中核心问题的构建与解决

初中 文言文深度 学习中核心问题的构建与解决

刘敏

七中育才学校银杏校区 四川成都 610000

摘 要：新课程改革纵深发展要求课堂向深度学习变革，即教学开展要求以学生为课堂主体，立足于学生的认知水平，通过多元化教学活动对相关问题进行整合探究。注重培养学生在思考、探究提高素养的能力。同时，部编版初中语文教材中大量的传统文化篇目，其中文言文作为中国古代先贤智慧的结晶，是阅读教学中的重点内容，也是课改背景下深度学习推进的的难点。为此，基于核心素养培养要求下的文言文教学应不能再如原来那般单一，为此，本文将探讨通过核心问题的设计来驱动深度文言文的深度学习。

关键词： 核心素养 核心问题 文言文 深度学习

1. 文言文教学核心问题的构建与提出

初中阶段核心问题教学模式离不开教师对于核心问题的设计与构建，以及学生对于核心问题的探究与思考。其中核心问题的构建与提出需要教师利用深厚的功底深入地研究文本，并根据学情来筛选整合。

1.围绕教学目标深入解读文本

本着提高语文核心素养的基本要求，初中文言文教学过程中，要以学生为主体、以促进学生全面发展为目的；注重发挥学生的积极主动性；强调通过对文言文的学习实现文化传承，并培养学生语感、提升学生思维、帮助学生形成美感，从而实现育人价值。为此文言文的深度学习要求教师在提出问题环节时，应立足于教学目标并深入解读文本，在此基础上进行核心问题的构建。不同的教学目标是语文核心素养的具体展现，也是进行文言文深度学习的方向。

《语文课程标准》对于文言文学习指出：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，注重积累、感悟运用，提高自己的欣赏品味”。学生对于文言文的深度学习，需要首先全面掌握文本内容，通过诵读等形式推敲揣摩，品味语言，感受文言文的魅力，进而受到情感的熏陶和思想的启迪。这些都离不开教师对文本内容进行准确深入地的解读，这也是教师设计文言文课堂教学核心问题的基本。教师深入解读文言文文本内容，要求把握文本语言形式、含义等，在对《与朱元思书》一课的备课时，首先要对课文的文体、文字词释义、句式、作者、创作背景、相关文章等进行全面掌握。因学生的认知水平和阅读心理以及课堂时间等原因的限制，加上课程目标的不同，这些内容并非全部都要呈现给学生。因此，对于文本内容的深入解读有利于进一步对教学内容进行筛选整合，从而更准确地进行核心问题的构建。

2.结合文本多角度构建核心问题

在解读文本的基础上，要遵循课程标准要求、教学目标和具体学情，寻找适切的核心问题切入点。

初中文言文篇目相对较多，类型不一，语言丰富多样，所蕴含的主题情感内涵也十分丰富，因此在核心问题的设计时，要结合课文的具体内容对其进行不同的核心问题构建。核心问题的构建，可以从多方面入手。

第一类：发挥学生的主体作用，从学生疑惑或感兴趣的角度入手。例如对八年级上册《周亚夫军细柳》中一文，可以先介绍历史上对周亚夫的高度评价，然后以此发问：周亚夫为何能收到如此高度评价？八年级下册课文《桃花源记》一文中，可尝试将教学核心问题设计为：人们常说的“世外桃源”是一个怎样的地方，它是否真实存在？这些问题多数都是学生会有疑问也相对感兴趣的地方，常常具有极大的教学价值。由此发问，既可以紧扣文本内容，也可以充分调动学生的学习热情，带动学生对全文的解读，关注文章不同部分的联系，形成整体阅读意识，培养更高的思维品质。

第二类：立足文本，从课文入手。此类主要是从针对不同课文，从特殊的标题、关键的句段、与众不同的内容等方面入手。例如针对七年级下册《爱莲说》一文，就可尝试从标题入手，将核心问题设计为作者为何而“爱莲”？对七年级下册《陋室铭》一文，可以尝试从文章内容入手，将问题设计为，针对作者文末发问“何陋之有”该如何回答？在八年级上册《记承天寺夜游》中，作者为何说自己是“闲人”？针对《与朱元思书》一文，则可以从文章内容出发，根据首段末尾处“奇山异水，天下独绝”一句具有总领性的句子，将其问题设计为“山奇”“水异”“独绝”体现在何处？

实际上，除了以上所举，在丰富的文言文教学当中，还可以根据具体课文采用不同的核心问题设计。但是无论是从哪个角度切入，首先要求教师明确该篇文言文的教学目标，进而围绕教学目标角度解读文本，根据教学目标，通过筛选整合，设计出最合理的核心问题，同时，要以学生为主体，激发学生解决问题的兴趣。

2. 文言文核心问题的解决

核心问题的构建需要教师在根据学情而进行探究，而核心问题的解决则需要发挥学生的主体地位，引导学生积极主动地解决问题，从而获得知识，提高素养。

1.紧扣文本，提高针对性

核心问题的成功解决离不开教学目标的引导以及对文本的正确解读。因此，核心问题的解决首先要做到的就是立足于文本，并且在有限的课堂时间内对学生进行有针对性的指导。

课改要求下， 每一篇文章的选取都是有指向性的，整体是为了提高学生的核心素养，但是具体的课文对于学生的素养要求又有细微的差别。因此，要在立足文本的基础上，才能解决好“炼字炼句处”以及“章法考究处”的艺疑问与困惑。从而在引导学生解决问题时，首先要让学生立足于不同的文本，主动参与、勤于动手，通过对于文本的探究，获取传统文化知识，培养学生良好的语感和整体把握的能力。例如在八年级上册的文言当中，三单元以山水类的文言为主，集中了大量描写景物的实词、在梳理文本时就要解决好相关实词的问题，像其中出现频率较高的“绝”字，《三峡》中有“哀转久绝”以及“绝巘多生怪柏”《与朱元思书》中有“奇山异水，天下独绝”以及“蝉则前啭不穷，猿则百叫无绝”。在文本解读时，就要注重对单篇文本字句的解读，还要引导学生在此基础上进行知识迁移与比较性记忆。这样的文本解读，能够帮助学生夯实基础，从而才能为顺畅地解决核心问题而奠基。

2.勾连问题，建立逻辑性

就学生的知识水平、思维方式以及阅读心理等而言，往往不具备直接解决核心问题的能力。因此，教学目标的完成不能仅仅依靠核心问题，核心问题不可能单独存在，核心问题之外往往还有次要问题。核心问题与次要问题之间，应该具有逻辑性，相辅而成。前一个问题的提出与解决应为后一个问题的提出与解决作铺垫，后一个问题多是先前问题的的有力延伸和深化。要同时要结合学生学情，在设计核心问题与次要问题时，应当体现具备一定的梯度，以便于推动学生层层深入、认知思维螺旋上升。当问题与问题间形成逻辑性，各个问题逐层深入，各个次要问题得到相应解决时，核心问题才能得到真正的解决。例如在解决《富贵不能淫》一文中，核心问题是“如何才能称作大丈夫”？次要问题则包含了“大丈夫什么不能做？”“大丈夫应该怎样做？”以及延伸问题“为何作者开篇引用景春之言，有何妙处？”这些问题立足于文本，并且从前往后，能有序解决文本解读的问题，并且回答“大丈夫”的真正内涵。

3.注重整体，增强系统性

纵观整个初中阶段文言文篇目的选取以及单元的安排，从七年级到九年级是一个知识深度、能力要求都往纵深发展的一个趋势；在每册内部，单元内部，篇与篇之间，也是一个具有关联性的一个整体。对于教学实际而言，学生解决核心问题不仅要求掌握知识，更重要的是学生思考探究、应用迁移知识的能力。

核心问题的解决要放眼整体，它需要指向文言文教学的整体素养要求，在不同的单元之间，不同篇目之间，核心问题的设计要具有关关联性。在八年级上册两个单元文言文之间，三单元的文言文《三峡》《记承天寺夜游》《与朱元思书》注重对于秀丽山水的描摹，注重对于个人情感的感性表达；而在六单元则包含了议论性散文《孟子三章》以及注重记叙的《愚公移山》与《周亚夫军细柳》注重对于人生品格与志趣的理性分析。在对单篇课文核心问题设计时，应该有整体性与指向性，比如在三单元中，设计核心问题要注重引导学生分析不同作者笔下的景物描摹以及自我情感的抒发， 而第六单元则要倾向于对于人生志趣的追求。从而以不同的核心问题帮助学生认识经典、获取知识、拓展思维，提升审美体验。

总而言之，对于初中文言文的教学，从核心问题的设计与构建到对于核心问题多的引导与解决，都是在课程标准指导下，以完成教学目标为方向，引导学生学习、思考与探究，这样的方式突破了传统教学固有的模式，发挥了学生的主体作用以及教师的引导作用。更好地帮助学生实践探究，在体验过程中分析解决问题，并从中获取知识，获得了思维的提升与素养的提高。

参考文献:

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