研修互助 教学相长

  研修互助 教学相长

娄芝红

绍兴市柯桥区湖塘型塘幼儿园    312032

    【摘要】教师教学水平的提升需要实践积累，教学的组织和实施是实践的基本形式。但是“闭门造车”的教学形式能否有效提高教师的教学能力呢？教学问题能否通过“苦思冥想”就能迎刃而解呢？答案当然是否认的。教研活动是幼儿园保教业务管理中必不可少的一部分，是教师提高教学水平的重要途径，是发现问题、解决问题的有效形式，本文通过浅析“听-诊-思”教研形式，“听”“诊”问题，“研”“思”策略，在结合本园园情的情况下，研修同行，教学相长。

【关键词】教学水平 有效提高 教研形式 重要途径

一、本园教研活动中存在的问题：

1.实际教研形式单一，教师成长空间窄

    幼儿园实际的教研活动主要为：集体备课、园本教研。集体备课主要解决一周课程研讨，园本教研主要是解决教师们平时工作中遇到的问题，教研活动主要以理论研讨为主，教研形式过于单一，教师在研讨中自身成长空间比较少。

2.教师对教研活动的观念滞后，参与性不高

教师对教研活动的态度多数为完成任务，特别是园本教研，每次的教研主题教师们需要冥思苦想，研讨什么主题？怎样的主题研讨能让教师们有话可说？很多时候参与教研活动的初心已被任务所替代。教研活动中部分教师处于“听”、“看”、“简单说”阶段，参与积极性不高，活动成效比较低。

3.教研理论化，实效性不强

每次教研活动之后尽管形成了一定的策略与成果，但是趋向于理论化，没有或者无法有效跟进，解决的问题过于理论化。教师反映：想想确实是这么回事，做做却无法按此策略去落实，教研与实际教学有落差。

二、实践探究

（一）调查、计划，集教师所惑

1.发放调查问卷，收集教师在教研活动中的困惑、在教学中遇到的问题。

如：在教研中遇到的问题及困惑、你想在教研活动中解决什么样的问题、你在课堂教学过程中的困惑等等，收集一些贴近教师日常教学实际的问题。

通过本园教师的调查分析，总结为三点：

(1)研讨的问题解决策略太理论化，实际操作比较难。

(2)生成课程、游戏课程、项目活动等园本研讨需切合实际，课堂呈现有困难。

(3)随着教学理念的更新，教学活动的有效性比较难把控，一不小心就“散放”，一不小心就“高控”。

追其根本，教师的课堂呈现能力不足，实际的教研在教师的教学能力的提升方面比较薄弱，周计划路径再完美再适宜，教师没有有效去组织与实践，等于无效。

(2)制定研讨计划，“听-诊-思”教研计划上线

明确教研计划：根据调查分析，立足于教师的根本需求，明确教研时间，确定呈现示范活动教师名单及呈现的活动内容领域。

前教研资料的整合与筛选：年段整理以往教研资料，筛选有效资源，梳理教研策略的实效性，教研问题的适宜性。首先年段筛选，择选对教师课堂教学有推动作用的问题与策略；再年段长碰头进行汇总，探寻有效的教研方向与资源。

课程资源的整合：依托主题教学、生成课程、园本特色课程等，整合丰富的教学内容和资料。

人员资源整合：将幼儿园内教师根据专长、教学年限、专业能力等分为：骨干教师、成长型教师、新教师。将教研活动与教师园本培训活动、师徒结对活动、青年教师培养相结合。

（二）理论学习，奠定研讨基础

通过线上、书籍、资料等理论学习，教师学习“听”：听前准备、听课记录、听教师的教、听课程结构、听幼儿的互动、听他人的点评等等。教师学习“诊”：什么叫做“诊”？“诊”教材、“诊”方法、“诊”教师、“诊”幼儿，别人是通过怎样的方式“诊”。教师学习“思”：“思”过程、“思”结果、“思”行动等等，学会反思。有效利用阅览室各类书籍，择选相关课堂教学的书籍进行学习、探究，为“听-诊-思”教研打下坚实的理论基础。 

行之力则思之深，思之深则学愈进，理论的学习让教师们对“听-诊-思”教研方式有了基本的认识，为之后的实践活动打下良好的基础。

(三)探寻多元“听-诊-思”教研，促进教师专业教学能力

我们经常说，授人以“鱼”不如授人以“渔”,“结果”的学习只是时间问题，但是学到的只是“结果”而已，我们要学习如果去产生这个“结果”，如何让这个“结果”成为“成果”，如何让这个“成果”成为教师发展的助力，从而促进教师的教学实效，提升幼儿园保教质量。

1.先“诊”后“听”再“思”，让“会”成为研讨动力

选择教案呈现内容，教师分组进行议课，通过讨论分析，完善教案。其后有执教教师进行教学实践，教师通过观摩的方式进行进一步研讨，有效的记录与反思，形成成果与经验。

选择教案之前首先“诊”教材：分析教材的教学价值，结合幼儿园的实际情况与地域资源，针对教材的内容、结构、类别进行分析与诊断，选取适宜的教材进行课程呈现，确定授课前课程目标、教案。

为了便于教师们在之后的“诊”教案中能结合地域特色，融入生活元素，我们进行了周边地域资源的大调查：“诊资源思课程”，旨在让教师们在之后的课堂呈现中多一些灵动，少一些呆板。

通过教材与资源的分析，让每一位教师感知教学内容的择选，哪些是幼儿感兴趣的？哪些是适宜相应年龄段的？哪些地域资源是可以利用的，如同诊脉络一样，将教材与资源展顺。

如中班主题活动《多彩的秋天》下《秋天在哪里》、《丰收了》，结合地域资源就可以融入大香林的桂花、村庄里的农田与瓜果地，让孩子们在课堂中感受桂花的香，真实创编音乐游戏“秋天多么美”；在眼前感受稻穗的黄，让“拾穗者”与孩子们同在，感受秋天随处可见的美好。

“听”课程：听课教师要认真准备与课程相关的素材，理论依据，实际的班本情况等，有针对性的听，而不是只记流程，只看过程。关注目标的达成情况，重难点的解决情况，幼儿的学习情况，教师的授课情况等等，不能盲目乱记。

在教师们还不能滚瓜烂熟记住《指南》的情况下，要求每位听课教师随带《指南》，准备好理论依据。同时，为了避免教师们只记流程不思考幼儿表现、师幼互动等，我们将听课表格进行了改动，旨在让听课教师避免埋头记流程，有足够的时间去“看”、“听”、“思”、“记”。

当教师进行课堂展示的时候，先将教案复制在“过程记录”那一栏，听课教师在看教案的同时，能感知授课教师是如何呈现教案环节，并且进行思考与记录，达到记录的有效性。教师授课后进行研讨与思维碰撞，利用自己的所见、所想、所感进行“诊”。

“思”结果：根据课程的呈现情况，思考有效教学方式、教师课堂应变能力、教材处理方式、师幼互动情况等等，总结宝贵的教学经验，内化成自我动力。    

2.先“听”后“诊”再“思”，让“思”提升课堂实效

(1)本援（园）“听”后“诊”

未进行集体议课基础上，全组教师进行现场教学观摩活动后对教学活动进行分析、讨论、反思、经验提炼。

竹艺特色课程的呈现是本园教师思路相对比较“窄”的一项，特别是竹梯游戏的开展，一些教师觉得搬出了竹梯让孩子们玩就可以。针对此类教学素材相对固定，问题呈现多在现场的教学，我们采用先“听”后“诊”再“思”的形式。

“听”：特色课堂中幼儿的游戏兴趣、持续时间、挑战点、合作互助；教师的支持、干预、互动等等。

“诊”：投放的竹梯是否适宜，如竹梯高矮、样式、与辅助性材料的组合；课程设置是否有挑战点，符合幼儿的最近发展区，能让他们跳一跳、够一够，而不是温水煮青蛙，一直都是爬爬爬；教师干预是否适宜，是应该立即干预还是缓一缓时候引导。

“思”：怎样让竹梯游戏既有挑战性，又保证安全性；既能体现自主性，又能多样性，教师在课堂呈现的时候需要注意哪些问题等等。

（2）外援（园）“听”后“诊”

     园本的学习扎根于本园，而教学理念的提升需要“四海求学”,站在巨人的肩膀上思考适合自己的教学方式。因为疫情的影响，外出观摩的机会基本取消，因此，街道内积极发挥中心园的辐射作用，听“骨干”听“成长”，学“课件”学“剪辑”、优秀教师送教下乡等活动有效开展。在2021年初，开始可以外出，教师们格外珍惜，将外出听课的资源分享与本园，进行先听后诊再思，进一步提升教师的课堂把控能力。 

（3）“听”同课，“诊”结构，“思”呈现路径

①同课异构

每一个教师有自己独特的思维与擅长的领域，同样的素材有不同的处理方式，同课异构旨在拓展教师的授课思维与呈现路径。如教学主题《下雨了》，擅长音乐的教师就会以音乐的方式呈现；擅长美术的教师就会以美术的方式呈现；擅长科学的就会以科学的方式呈现等等。我们将同课异构的形式与青年教师的培养相结合，分年段每月进行开设与研讨。通过同课异构，听不同的课堂呈现形式，拓展教师的授课思维。

  ②同课同构

同课同构主要以年段平衡班之间的呈现为主，不同的教师对于同课同构的课程也会有不同的呈现效果。比如教师的提问、追问、课堂应变能力等。我们将原本每日每班一样的课程安排进行调动，平衡班每天进行不同的集体课程，教师轮流去听同事的课，思考同样的环节自己是怎样呈现的，与同伴的相比哪些是值得借鉴的，感受同样的课程设计但实际效果的差距、幼儿的兴趣来源等等，教师将自己的所见与所思在年段教研中“诊断”分析，提升课堂实效。

我们通过一人同课多轮、多人同课异构等形式，促进教师结合自身的特长、幼儿需求，园所实际等去拓展课程呈现形式，趣化课堂形式，提升教师课堂呈现能力。

3.“听诊思”同行

这种模式主要运用于视频学习分享，教师们通过对录像视频的教学活动进行现场“听诊”，整体看、回放、随时暂停，针对发现的问题或有借鉴价值的方面提出自己的看法或改进意见，思考适宜自身和本园的实践运用价值，整理学习资料，完成“听诊思”。因此我们注册了“明师课堂”，探寻各类优质课视频，线上、线下结合，教师分批观摩、研讨、分析、取经，线下自主学习消化。

（四）分享竞赛，促动教师感受成长

多元的”听诊思”教研方式，促进了教师们的课堂教学能力，能力的呈现首先来自于孩子们的“评价”，他们是否在课堂中自主学习、开心互动，是否有自己的思想与创造，是否发自内心的喜欢这样的课堂教学模式；再者来自于同事的“评价”，目标内容是否符合幼儿的学习与发展特点，生成课程的处理方式是否适宜；最后来自于骨干教师及领导的评价，课堂呈现形式是否创新、课程意识是否符合现在的学前教育理念。因此，教师通过分享自己的成长，梳理学习与实践经验；通过教学比赛，感知自己的成长、同事的成长、反思自己需继续努力的方向。

1.园内教学竞赛，促动教师成长积极性

   开展园级教学竞赛，促进教师教学成长的积极性。同事的教学水平大家都比较熟知，同事的能力提升是促动教师专业成长的动力，教学竞赛的开展同时也呈现了教师在本课题实施过程中的成果与进一步拓展的方向。

2.街道内教学展示，分享教师成长机智

教师的教学成长是“千丝万缕”的，一堂优秀的课堂展示包含了太多的教学机智：教材选择、资源处理、目标定位、内容变通、师幼互动、课堂应变等等。在街道内的分享呈现了本园教师的教学风采，同时也拓展了成长平台，避免闭门造车，分享的同时也收获不足，让专业更专业，让孩子更幸福。

通过“听诊思”教研，改变了传统教研带来的诸如主体单一、教师被动参与、研讨缺乏实践性等问题，更系统全面的发挥了教研的重要性，研讨更具针对性与实践性，贴近本园教师的教学现状。教师通过看、听、思等探寻核心问题，通过“诊思”进行研究和解决，改变了以往一人上课一家谈、走走停停原地转的现状。教师们进一步了解了幼儿园的课程该如何去呈现，活动教案要考虑哪些因素,学习了什么是生活化课程、课程游戏化、如何定位教学目标、如何优化教学方式、如何促动互动形式等等，教学能力有了很大的提升。不同层级的教师都能从自身经验出发，共同交流，实现自我经验内化，切实让教研真正为教师服务，为教学实践服务。

【参考文献】

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[3]戎菊芬.定制式教研：指向教师成长的质量——幼儿园园本教研有效策略的探究[J].幼儿100(教师版),2021(04):60-62.