情节小说教学内容的选择

情节小说教学内容的选择

黄维莉

黔南民族师范学院，贵州 都匀 558000

摘要：情节小说是以叙述情节为中心的小说，[[1]]通过具体事件告诉读者一定的道理。情节小说的情节具有完整性、因果性和曲折性三个主要特点。根据以上的性质和特点，情节小说的教学应该围绕小说的情节变化来选择教学内容。在具体的篇目中其表现是有所不同的，有的可以学习波澜起伏、引人入胜的情节；有的可以学习小说是如何选材和组材，将情节写得精彩、巧妙的；还有的可以学习环境描写是如何推动情节发展的。选择教学内容要抓住“情节”这条线索，根据具体篇目情况来确定，教出其特色。

关键词：中学语文；情节小说；教学内容

情节小说最主要的特点是完整性和因果性，且以生动曲折的情节吸引人，这一类型的小说给人印象最深的是情节发生、发展、高潮和结尾这一曲折完整的过程。掌握情节小说的这些特点，可以帮助教师更准确有效地确定教学内容，避免小说教学的单一性和重复性。

  （一）围绕小说情节，突出教学重点

情节是情节小说的主体，人物形象、小说主题和结构等在跌宕曲折的情节中得到诠释。遗憾的是，许多教师并没有意识到这一点。在教学时仍然按照传统小说的教学模式，让学生按照“发生、发展、高潮、结局”的思路梳理情节，对情节进行概括，接着师生共同分析人物形象、归纳写作手法和总结小说主旨。这种模式化、单一化的教学，阻碍了学生对小说情节的理解与把握。更有甚者，把教学集中在小说的主题探讨上，对小说的主题大做文章、大发议论。这不仅违背了语文课程性质—语文教学应该在研究言语运用形态（工具性）的基础上派生出人文性，而且对于小说教学来说，也是本末倒置的。由此可见，教学情节小说，如果不围绕情节展开教学，就没有一个中心，抓不住重点，教学只能泛泛而论，[[2]]教不出具体篇目的特色。教师要把握好“情节”这一主要抓手，围绕情节变化实施教学，带领学生感受情节的生动曲折。这样，小说教学才能取得较佳的教学效果。

例如，看到《我的叔叔于勒》这个题目，大多数教师会下意识地认为这是一篇人物小说，于是就把它当成人物小说来教学，在教学过程中让学生通过人物对话分析主要人物菲利普夫妇的性格特征，把他们作为反面形象加以批判，进而揭露小说的主旨。其实这篇小说并不是以人物形象的塑造取胜，当中人物的性格都是类型化的，属于“扁型人物”，[[3]]主题也是一目了然。这篇小说是以曲折、反复的情节见长：开始于勒败家无能、一事无成，“我”的家人对他厌恶至极；当于勒写信告知他在美洲赚了钱后，“我”的家人就对他夸赞不已、期盼有加；最后偶遇穷困潦倒的于勒，“我”的家人又开始咒骂和躲避他。作者巧妙地用于勒的三次身份变化同“我”的家人随着于勒身份变化的三次态度变化串联起小说情节，这三次变化是意味深长的，人物形象、主题思想在情节的起伏变化中展现得清晰明了。因此，教学这篇小说时，教师要抓住“情节”这条线索，引导学生学习其中波澜起伏、引人深思的情节，从中理解人物性格内涵，体悟作家的思想情感。

又如，《项链》中作者以精心的构思和高超的技巧，设计出一个有起有伏的情节结构。以“项链”这一物件为线索串联起情节，玛蒂尔德为参加晚宴向朋友借项链，她沾沾自喜—戴着借来的项链在晚宴上出尽风头，兴奋至极—在仓皇回家的途中不小心弄丢了项链，乐极生悲—用十年的光阴偿还项链的钱，苦不堪言—得知项链是假的，出乎意料。可见这篇小说同样是以“情节的逆转”取胜的，[[4]]人物性格特征是随着情节的发展逐渐完善的。教学时，教师应该引导学生分析情节的发展变化和设置特点，带领学生学习小说波澜起伏的情节。在这一过程中感受作者谋篇布局的巧妙，体会人物随情节发展变化而展现出的性格特征，理解作者寄寓在人物身上的内涵。

情节小说以反复“逆转”的情节引人入胜，在曲折生动的情节中促成人物性格演变，启发读者智慧。在选择教学内容时，教师要抓住“情节”这一主体，围绕情节展开教学，突出情节小说教学重点，教出其特色。

（二）综合叙述时间，体会情节曲折性

故事与情节是存在区别的。因而在小说教学中，不能笼统地提“情节”，要区分“故事情节”与“小说情节”。故事情节是事件发生、发展、结束的过程，一般按照事件发展的时间顺序逐渐展开；小说情节则是小说所叙述事件的展开过程，一般按照作者的叙述时间展开。两者既有联系又有区别，故事情节是小说情节的基础，有时故事情节与小说情节是一回事。有时也存在很大的差异，故事情节的展开一般是线性的，而小说情节的展开因作者的叙述技巧的不同而各有形态。在情节小说的教学中，教师可以综合叙述时间，把关注点放在小说情节上，根据情节的因果关联，寻找“转折点”，让学生能更生动、真切地体会到情节的波澜曲折。

例如，《林教头风雪山神庙》开头林冲巧遇李小二这一情节的叙事时间是小于故事时间的，林冲与李小二重逢前后的故事时间跨度是很长的，但作者在叙述时只用了几句话带过，叙事节奏趋于平缓；当林冲推测出不速之客就是陆谦后，怒火中烧，随即买刀寻仇，小说情节顿时变得紧张，叙事节奏加快。

[[5]]但“寻了三五日，不见消耗，林冲也自心下慢了”，[[6]]叙事节奏随之放缓；接着作者用了大量的篇幅来叙述林冲接管草料场后，因为草厅起火并被大雪压倒无处容身，于是来到山神庙暂住这一部分情节；在山神庙碰巧听到了陆虞侯三人谋害自己的前因后果，幡然醒悟，盛怒之下手刃三人。整个过程发生的时间很短，故事时间与叙事时间大致相等，情节推进迅速。于是教师可以引导学生思考作者这样设置的原因，让学生明白作者这样写不仅使得小说在看似平缓的叙述中逐渐迎来高潮，让人真切地感受到情节的跌宕曲折；而且有了前面的铺垫，林冲顷刻间的爆发才显得合情合理、大快人心，能更深刻地体会林冲性格演变的原因。小说的叙事节奏张弛有度，缓急交织，形成一种张力，凸显了林冲的性格演变过程。

又如，在《项链》中，作者对玛蒂尔德参加宴会前的种种表现进行了详细的描写，从收到请柬的晚上关于衣服的对话，到临近宴会的晚上关于饰品的对话，再到第二天找朋友借项链，前后加起来一共两个晚上和一个上午，但作者用了两页左右的篇、买幅来进行叙述，叙述的时间是大于故事时间的，此时情节节奏平缓；而夫妇二人从寻项链项链到赔项链中间经历的十多天乃至十年艰辛的还债过程分别用了两页和半页左右的篇幅来写，这两处的叙述时间是小于故事时间的，情节推进较快，节奏紧凑，使得前后的情节紧密连接；最后玛蒂尔德偶遇曾经借项链的朋友，短短的会面作者用了一页左右的篇幅来写，叙述时间是大于故事时间的，小说情节在高潮中迎来尾声。在教学中，教师可以借助小说中的叙述时间，引导学生探讨作者这样安排的用意，在探讨的过程中，发现作者叙述时将小说情节的发展速度设置得快慢交替、有缓有急，于平缓的叙事中掀起一个又一个波澜，使得小说情节时而舒缓，时而紧张，读者的心情就如同这摇摆不定的情节一样起起落落。

（三）借助叙述视角，学习组材方式

组材就是文章的结构是如何安排的，是“怎么写”的问题。《如何阅读一本小说》中认为：“讲述故事的方式和被讲述的故事同样重要。”[[7]]这意味着，解读小说除了需要关注小说“写什么”外，也应该关注小说“怎么写”，即关注小说叙事的技巧形式。情节小说的教学重点是带领学生学习波澜起伏的情节，与此同时，教师还要关注作者是如何将情节写得一波多折、扣人心弦的，即“怎么写”的问题。情节小说会通过叙述视角来制造悬念和冲突，将情节的过程描写得起起落落、摇摆不定，而且结局总会出人意料。因此情节小说常常给人以期待和惊讶交替的落差感，这就是情节小说的魅力所在。教师可以引导学生从故事叙述者和叙述视角来理解作者是如何谋篇布局，将情节描写得生动曲折的。

《小说教学教什么》中认为：“小说的叙述角度与所要表达的意图之间有内在联系。叙述角度不同，所表达的内容也就不一样了。”[[8]]《我的叔叔于勒》中，作家并没有以于勒或者于勒兄嫂的口吻来叙述他的故事，而是精心选择了于勒少不经事的侄儿若瑟夫，从纯真的儿童视角以第一人称“我”来叙述叔叔的故事。一方面，如果从于勒的视角来写，他只能叙述自己的经历，这与作者的想法大相径庭。从约瑟夫父母的视角来写的话，会让小说变成他们为自己的辩白，这会让情节变得索然无味；另一方面，约瑟夫在遇见于勒前从未见过他，所以真实的于勒到底是怎样的，他很好奇，读者也很好奇，可以巧妙地将读者引入情境。

这一叙述者的确定，使整篇小说形成了多重“看”与“被看”的关系。首先，是“我”家人对于勒的看法和评价。于勒既是一个实际的形象，也是一个存在于家人谈论中的虚拟形象，所以会对他形成不同的看法和评价，“我”家人对于勒的看法和评价随着他的身份变化而改变。但如果仅仅从家人对待于勒的态度来看，我们自然而然会认为他们身上展现的是人性的丑恶和薄情，进而揭露出资本主义社会的残酷无情。但这样的结论不免单一固化，因此还需要从“我”如何看待家人对待于勒的态度这个角度来分析。小说中多处写到“我”视角下的家庭情况，作为常年生活在父母身边的孩子，“我”自然深知家人的处境，他们爱钱也是生活所迫。从字里行间与“我”叙述的语气变化可以感受到“我”对家人窘迫辛酸的生活是有着怜惜和不忍之情的。正是这种对一家人艰辛生活的理解和怜惜，使得“我”虽然不认同他们对于勒的做法，但并不至于到批判的地步，是一种善意的嘲讽。从小说结尾处“我心里默念道：这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”可以看出，[[9]]“我”是心疼和同情于勒的，并没有被家人对于勒态度的影响，没有被“金钱至上”的观念污染，是重视亲情和血缘的。在小说未被删节原文的开头和结尾，还有一个视角，就是长大后的“我”，此时“我”纯真未泯，遇见像于勒一样的人依然会施予帮助，将对于勒的亲情之爱转扩为对所有不幸者的大爱。

作者隐身于小说背后，对小说情节与结构进行精心构思和巧妙布局，选择约瑟夫这个最佳人选来完成叙述，从三个视角展开小说情节。作者把自己的看法和愿望寄寓在约瑟夫身上，从约瑟夫的立场和角度暗示自己想表达的主旨。教师在教学时要关注这一叙述者和叙述视角，带领学生学习情节是如何被描写得精彩动人的，感受情节小说与众不同之处；引导学生从多元角度解读小说情节，帮助他们更深刻地理解小说内涵。

（四）关注环境描写，学习选材方式

选材就是文本选择了一些什么材料，写了哪些内容。教师在确定情节小说的教学内容时，要把最精彩和最有价值的内容有层次地整理出来，作为教学的重难点，让学生感受到不同情节小说的特色。有时为了推动情节的发展，情节小说中也会出现典型的环境描写，教师要引导学生学习这些环境描写是如何推动情节发展的，体会作者构思的巧妙。

例如，《林教头风雪山神庙》中对“风雪”和“火”的描写都是作者精心选材的体现。“草场遇大雪”这一情节中，一共有三处写到了雪：林冲刚到草料场，天就下起大雪，烤火也无法御寒，这为他外出买酒提供了可能性；买酒途中，雪正下得紧，在风雪中林冲看到了山神庙；在返回草料场的途中，雪下得更紧了，为雪压倒草厅创造了条件；草厅被大雪压倒后，无处容身的林冲来到了在买酒途中看到的山神庙，无意间听到了陆虞侯三人的对话，自此林冲彻底醒悟，抛弃幻想，愤然跃起，手刃陆虞侯三人，小说情节达到高潮。作者精心描写的这场“风雪”，让情节随着越下越大的雪层层推进，为陆虞侯等人实施阴谋的提供了机会，也是促成林冲性格转变、最终走上反抗道路的关键点。

在“火烧草料场”这一情节中多次写到了“火”，本来草料场是最怕出现火的地方，稍不小心就会被火吞噬，但作者在此却多次描写“火”：林冲初入草料场，就看到一个老军正在“向火”；老军和林冲交接工作时，老军特意把“火盆”借给了他；林冲进门放好东西后，便坐下生起“焰火”取暖；接着林冲要去沽酒就把“火炭”盖住；林冲沽酒回来后看到草料场燃起了“大火”。可以发现林冲外出时明明将“火炭”盖住了，但等他回来后，草厅却起火并被雪压倒了；林冲担心火盆里的炭没有燃尽，查看后发现火盆里的火种都被雪浸灭了。这一系列的描写，暗示了草料场里的大火其实并非火盆里的火蔓延而燃烧起来的，是别有用心的人故意为之的，想致林冲于死地，这和下文林冲在山神庙中听到的陆虞候等人的对话是一致的。由此可见，作者几次三番地描写“火”是有意为之，是为推进情节发展、促成人物性格转变而精心设置的。

    综上所述，教师要充分把握“不同的小说应该有不同的教法”这一重要原则实施教学。“不同的小说”，不仅是指类型不同，更是强调每一篇小说的不同。因此，即便同为情节小说，教师在教学时一定要结合具体的文本，找到它的独特之处与独特价值，并据此进行教学。

参考文献

[[1]] [5]马雅玲.小说的类型和小说教学的内容[J].语文教学通讯,2006(02):4-6.

[[2]] [6]王莹.论高中小说类别及小说教学内容的确定——以2008年人教版高中语文教材为例[J].教育实践与研究(B),2010(10):26-29.

[7] 毛贵贤.叙事节奏、叙事视角和意象叙事——从叙事学角度谈《林教头风雪山神庙》的教学解读[J].课外语文,2021(03):11-12.

[8] 温儒敏.普通高中教科书语文必修下册[Z].北京:人民教育出版社,2020.

[9] 托马斯·福斯特.如何阅读一本小说[M].梁笑，译.海南:南海出版公司，2015.

[10] 王荣生.小说教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2015.

[11] 温儒敏.义务教育教科书语文九年级上册[Z].北京:人民教育出版社,2018.