项目式学习在初中英语阅读教学中的实践与探索——以21世纪英文报735-736期阅读教学为例

项目式学习在初中英语阅读教学中的实践与探索——以21世纪英文报735-736期阅读教学为例

邱春兰

广东省深圳市龙华区教育科学研究院附属外国语学校，广东深圳518131

摘要：《义务教育英语课程标准（2022年版）》确立了新时代义务教育英语课程要以立德树人根本任务，依据中国学生发展核心素养，提出了指向学生核心素养发展的课程目标[1]。核心素养背景下的新课堂，英语教师需要根据课标中对英语学科核心素养的顶层设计，结合学习者本身的英语学习情况、学习环境及社会资源，创设真实情景，整合学习，设计融语言知识学习、学习技能训练、思维能力提升于一体的英语学习活动。目前的初中英语教学存在目标分散化、内容碎片化、过程模式化、评价表面化等问题，使得英语课程要培养的核心素养无法有效落地课堂。基于项目式学习的课堂教学实践帮助学生在运用、实践、探究、反思中提升核心素养，助力英语课程实现学科育人的目的。

关键词：核心素养；阅读教学；基于项目的教与学；大观念

一、项目式学习与项目式教学

项目式学习（PBL）是一种建构性的教与学方式[2]。教师可以结合教材内容，将学生的学习任务项目化，遵循“设计项目学习-制订项目计划-实施项目活动-组织评价展示”的路径，将语言学习与内容学习有效融合，组织学生开展项目学习[1]。在完成项目的过程中，学生需要对项目相关内容进行研究、学习、分析、整合，学会在真实的情境中解决实际问题并展示和分享项目成果，从而提升学科核心素养，实现学科育人目标。

二、基于项目式学习的课堂教学实践

（一）整合语篇，以大观念引领阅读活动

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》倡导教师强化素养立意，围绕单元主题，充分挖掘育人价值。大观念是深层次的，有意义的，可迁移的核心观念。它指向学科的本质内容，体现学科的思维方式和核心观点，反应学科的本质和内涵。通过确立单元教学目标，深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验，教师对内容进行必要的整合、重组或再构，建立了单元内各语篇内容之间、语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图；引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，建构和生成围绕单元主题的深层认知态度和价值判断，促进其核心素养综合表观的达成。

学生在阅读中高阶思维的培养，需要教师从宏观目标出发，在大观念视角下整合语篇，逆向设计教学。本文以项目式教学“How to make our dreams possible?”为例。为帮助八年级学生对自我实现有更多的思考，教师通过调研学情、结合教材单元目标，借助21世纪英文报735-736期中的“What do they love”、“Steps to success” 两篇文章的主题语境，在大观念念、大任务的引领下，引导学生进行基于项目的综合性阅读，在英语学习活动实践中，帮助学生探究个人实现梦想的可能路径。

第一篇文章 “What do they love”讲的是纪录片《小小少年》里面的小主人公们对自己喜欢的事物都抱有极大的热情,并且一直为之努力、坚持着。因为他们的这份热爱、努力与坚持，让他们收获了人生的成长和他人的肯定。文本里所投射出来的，对寻找和发现个人所热爱的事物，并为之努力付出，能与初中生们在寻求自我定位、渴望被他人看到、被肯定这一自我实现产生共鸣。学生们能在了解人物故事的同时，思考自己的梦想。

第二篇文章“Steps to success”是关于王国维的“人生三境界”。不少学生之前阅读过此文的中文版。在本次学习过程中，同学们通过英文去理解、领悟“人生三境界”的内涵：1.成就大业，首先要树立理想，解决立志问题。其次要奋发刻苦，锲而不舍。而在经历种种艰苦求索与人生磨练后，茅舍顿开，最后获得成功。整篇文章结构清晰，语言深入浅出、层层递进，生动地描绘了人生奋斗与成功之路，在一定程度上，是第一篇文章文本主题下的另一个续篇。

（二）入项准备，建立积极融合的课堂文化

一堂课的课堂文化就像一所学校的校园文化一样，它能影响学习者在整个学习活动中的积极性与创造性。在以项目式教学中，课堂公约有助于促进包容、尊重和公平的学习文化[3]。在本次阅读课开始前，教师会告知学生本节课学习目标、学习成果形式及评价方式。教学目标的确定是PBL课堂的灵魂所在，需要教师在项目设计阶段下足功夫。项目目标是否与课标中该年段的学生学习要求一致？项目目标的实现是否有助于学科核心素养的落地，是否有利于检验教学评的有效性？这些都是教师在设计项目目标时需要认真思考的问题。本节课教学目标定位于，在主题语境下，帮助学生积累相关的语言知识，训练相关的阅读技能，积累相关的文化表达，并对个人爱好的培养和梦想的确立有更深层次的思考和具体的行动。在思维品质提升方面，学生能运用已获得的绘制思维导图的能力，梳理与主题语境相关的表达，运用教材单元中所学过的议论文写作框架，结合本次项目式学习主题，以小组合作方式，创编一篇以

“How to make our dreams possible？”为主题的演讲稿。在学习过程中，学生需要积极主动地参与各项活动，同时体现尊重他人、倾听他人、乐于合作。同时，也会提前告知学生，本堂课的学习评价包含过程性评价和终结性评价，引导学生从项目开始就需主动、积极地投入到整个项目式学习过程。有效的入项准备，可以帮助学生从一开始就能明确学什么、如何学习、预期的学习结果是什么，创造出一种安全、富有挑战性和创造性的课堂文化，有利于促进学生的有效学习，有利于促进教、学、评的一致性[4]。

（三）问题驱动，搭建深度阅读学习支架

澳大利亚学者特纳在1973年提出问题具有以下作用：帮助建立学生任务、诊断学生问题引发学生思考、促进师生、生生互动交流、帮助学生进行课堂反思、有助于学生分析、解决问题能力的培养。 国内学者认为课堂中恰当的问题链与学生思维具有高度的契合性，所以将核心知识转化成相互关联、层层递进的“问题链”，引导学生深层次思考，促进学生深度学习。陆国琴从“问题链”设计原则为切入点，认为问题链的设计难易要适度，既要符合学生的认知发展规律又能符合学生未来发展需要；精心设计与学生日常活相联系的问题链，激发学生学习和解决问题的兴趣、问题链中的各个问题要环环相扣、相辅相成，紧扣教学核心内容[5]。项目式学习的驱动性问题的提出使得学科学习不再仅仅围绕基础知识与低阶技能，而是强调高阶能力带动低阶能力，整个项目强调以终为始，要求学生具备全局思考的能力。

本堂课的教学设计聚焦How to make dreams possible这一主题，通过设计基于主题意义的一连串问题，引导学生在阅读两篇文章的过程中，挖掘文本内涵，不断理解、提炼、反思文本中与主题意义相关的情感、态度、价值观等，以实现深度阅读的目的。相关驱动问题如下：

（四）活动体验，创设真实学习情景

新课标明确要求要践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，要求教师引导学生在学习理解类活动中获取、梳理语言和文化知识，在应用实践类活动中内化，在迁移创新类活动中解决现实生活中的问题，形成正确的态度和价值判断[6]。在本次学习过程中，学生将参与10个与主题相关的英语学习活动。这些活动，有的需要学生通过独立阅读、独立思考完成，有的需要同桌讨论完成，有的需要先通过个人阅读思考后再与他人一起小组合作完成。在所有活动体验期间，教师充当船长的角色，引导学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列活动，梳理、概括、整合、分析、评价与主题意义相关的信息，并将学生在学习过程中所形成的语言学习成果，通过结构图、关键词等形式在黑板上即时呈现出来，将学生的思维进阶（可参考图一）进行可视化，促进最终学习成果的呈现。

（图一：英语学习活动的完成体现了学生的思维进阶）

（五）成果分享，创建PBL学习共同体

新课标在课程实施建议部分提出，教师要充分认识到学生是语言学习的主体，要有意识地为学生创设主动参与和探究主题的情境和空间[1]。本次项目式学习的课堂成果是，学生能运用之前在阅读活动中已习得到的词汇或相关学习能力积累与主题相关的语言表达、构建相关的文体结构及语言思维，以

“学习圈”的形式完成一篇以“How to make our dreams possible”为主题的口头演讲。本次学习成果需要学生先经过个人思考，然后参与由4人组成的Learning Circles的集体讨论完成。为保证小组活动高效、有序、积极，教师会在小组讨论前给各小组成员明确的分工要求、一些可供讨论的问题及小组活动评价标准。如:

1. What are your dreams, short-term or long-term ?
2. How to make your dreams possible? (Please offer 2-3 ways or ideas to realize your dreams, and give some examples or details to support your ideas.)
3. What’s your group conclusion?

Form:

项目式学习成果的完成，有助于学生将浅层次的、知识本位的语言学习提升到深层次的、思维提升的核心素养学习。

（六）评价反馈，实现核心素养的自我内化

在项目评价的过程中，既要重视对项目成果的评价，更要关注学生在项目实施过程中的表现，并通过师评、自评、他评的方式进行[7]。本次项目式学习评价会包含过程性评价与结果评价两部分。形成性评价获得的方式包括教师在项目进行活动中对学生的学习观察、活动提问、小组讨论、成果分享等，也包括学生的自我评价、同伴评价等。比如，在各小组进行成果分享阶段，教师会和学生听众一起，从Verbal language（语言表达），Body language（肢体语言），Mind-map（小组思维导图）和Good listener（在成果分享阶段，小组成员是否做到友好倾听？）四个方面去评价每个小组的成果分享表现，也会询问小组成员对小组表现的想法，并及时反馈、提炼、正向引导学生该如何为坚持自己的梦想付诸实践，力争实现自己的梦想。

本次课结束后，教师布置两项课后练习来作为本次项目式学习的结果性评价。一项练习为必选，内容为学生建立自己的关于Dreams or hobbies的词库；另一项练习为选择性的，内容为写一篇关于How to make my dream possible演讲稿，迁移、创造课上所学，进一步提升学科核心素养。

三、结束语

在本次阅读教学实践中，教师指导学生基于真实情景而提出问题，并将问题的解决通过项目式学习的方式完成，指导学生利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果，使语言学习真正实现用中学。为更好地实现项目式学习的育人功能，教师要对高质量的项目设计负责，并且在项目式学习实践过程中，要对学生活动进行跟踪指导和及时反馈，适时间对项目设计进行调整和优化，引领学生通过项目式学习尽可能取得更多的收获。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[S].北京：人民教育出版社，2022.

[2]杨明全.核心素养时代的项目式学习：内涵重塑与价值重建[J].课程∙教材∙教法，2021（2）：57-63.

[3]苏西•博斯，等.项目式教学[M].周华杰，等，译.北京：中国人民大学出版社，2021：77-78.

[4]蒋玉中.英语项目式学习的要素与实践[J]．教学与管理，2020(2):58-61.

[5]陆国琴.“问题链”在元素化合物教学中的应用—以“铁及其化合物的转化”教学为例[J].化学教与学,2015(02):40-41.

[6]王蔷,李亮.推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化:意义、理论与方法[J].

课程∙教材∙教法,2019,39(5):114-120.

[7]夏雪梅：项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构[M].北京：教育科学出版社，2020：135-151.