探索师徒结对联合探究学习模式在提高外科护理学教师教学能力中的应用效果与策略

探索师徒结对联合探究学习模式在提高外科护理学教师教学能力中的应用效果与策略

张晓平1 杨晓雪2 张代蓉3 赵士宇1

三峡大学附属第二人民医院普外一科  三峡大学附属第二人民医院普外二科 三峡大学附属第二人民医院护理部

摘要：

目的：本研究旨在探讨“师徒结对联合探究学习”这一模式在提升外科护理学教师教学能力方面的有效性。考虑到现代医疗教育对教师专业技能和教学方法的双重要求，本研究旨在验证该模式是否能够有效增强教师在理论传授和实践操作指导中的综合能力。

方法：通过随机对照试验，将100名外科护理学教师分为实验组和对照组。实验组采用师徒结对联合探究学习模式，而对照组继续采用传统教学方法。研究周期为1个月，期间对两组教师的教学能力进行定期评估，包括：教学方法创新能力；学生互动和参与度； 临床技能指导能力；教师的总体教学满意度；教师的自我效能感等。使用问卷调查和教学观察记录来收集数据。

结果：研究显示，实验组在教学方法创新（平均得分21.32 vs. 15.15）、学生互动（21.51 vs. 15.37）、临床技能指导（27.69 vs. 20.13）、教学满意度（8.78 vs. 5.36）和自我效能感（8.93 vs. 5.74）等各项指标上均显著高于对照组（p<0.05）。结果提示师徒结对联合探究学习模式能显著提升外科护理学教师的教学能力。

结论：研究表明，师徒结对联合探究学习模式对于提升外科护理学教师的教学能力具有显著效果。该模式通过促进教师之间的合作和经验分享，不仅增强了教师的教学技能，还提升了他们的专业成长和自我效能感。因此，推荐在外科护理学教育中广泛应用该模式。

关键词：师徒结对，联合探究，外科护理，教学，效果

1.引言

在当代医疗保健领域，外科护理教育的质量直接影响到未来医疗团队的效能和患者护理的质量[1]。由于医疗技术的快速发展和临床实践的不断变化，外科护理学教师面临着持续更新其教学内容和方法的挑战。有效的教学不仅需要深厚的专业知识，还需要高效的教学技能，以确保护理学生能够在快节奏和高压力的医疗环境中提供优质的患者护理[2]。

近年来，师徒结对联合探究学习模式在各个教育领域显示出了其独特的优势[3]。此模式结合了传统的师徒制和现代的探究式学习方法，旨在通过实践、反思和协作学习来提升教师的专业技能和教学方法。在外科护理教育领域，这种模式的应用尤为重要，因为它不仅有助于教师掌握最新的医疗知识和技术，还能提高他们的临床教学效率[4]。

本研究着眼于探讨师徒结对联合探究学习模式在提升外科护理学教师教学能力方面的实际效果。通过这种方法，我们旨在培养出更加高效和适应性强的护理教育者，他们能够更好地指导和培养未来的护理专业人才，从而对整个医疗保健系统产生积极的影响。此外，本研究还重点考察了这种模式对提高教师的自我效能感和教学满意度的潜在效果，这对于促进教师的长期职业发展和维持高质量的教学标准至关重要。

因此，本研究的临床实用价值不仅体现在提升教师的教学能力上，还在于通过优化教育质量来间接提高患者护理水平。通过实证研究验证师徒结对联合探究学习模式的效果，我们期望为外科护理教育的发展贡献新的理论和实践指导。

2.方法：

2.1研究对象：

本研究选取100名在职的外科护理学教师作为研究对象，他们均具有至少两年的教学经验，并在医疗教育机构中从事外科护理教学工作。参与者被随机分配到实验组和对照组，每组50人。

2.2伦理和知情同意：

本研究获得了所属医疗教育机构伦理委员会的批准。所有参与者在研究开始前都签署了知情同意书，书中详细说明了研究目的、方法、潜在风险和益处。保证参与者的个人信息和研究数据的保密性，并明确表示他们有权随时退出研究。

2.3研究方法：

实验组采用师徒结对联合探究学习模式。在此模式下，每位教师与一位资深教师结对，通过定期的会议、共同的教学计划制定和课堂实践活动来共同提高教学能力。对照组则继续采用传统的教学模式。

2.4观察指标：

上述学习模式实行一个月之后，评估下列指标：1) 教学方法创新能力；2) 学生互动和参与度；3) 临床技能指导能力；4) 教师的总体教学满意度；5) 教师的自我效能感。这些指标通过问卷调查、教学观察记录和学生反馈来收集数据。

观察指标及打分规则：

(1)教学方法创新能力（总分25分）：评估教师在课程设计、教学方法和教学材料创新方面的能力。

- 课程设计创新（最高10分）：评估教师设计的课程是否结合最新的医疗知识，是否采用多元化的教学方法。

- 教学方法创新（最高10分）：评估教师在教学过程中使用的创新教学技术和方法。

- 教学材料创新（最高5分）：评估教师制作和使用的教学材料是否具有创新性和实用性。

(2)学生互动和参与度（总分25分）：衡量学生在课堂上的互动频率和参与度。

- 学生提问频率（最高10分）：根据学生在课堂上提问的频率评分。

- 学生讨论参与度（最高10分）：根据学生在课堂讨论中的积极性和参与程度评分。

- 课堂氛围（最高5分）：评估课堂整体氛围是否积极、包容。

(3)临床技能指导能力（总分30分）：评估教师在实践课程中指导学生临床技能的能力。

- 技能演示清晰度（最高10分）：根据教师演示临床技能的清晰度和准确性评分。

- 学生实践指导（最高10分）：评估教师对学生实践操作的指导质量。

- 反馈和纠正（最高10分）：根据教师对学生操作的反馈及时性和建设性评分。

(4)教师的总体教学满意度（总分10分）：通过自评问卷，让教师评估自己对教学工作的整体满意度。

- 教学工作满意度（最高10分）：教师根据自身对教学工作的满意程度进行评分。

(5)教师的自我效能感（总分10分）：通过自评问卷，让教师评估自己的自我效能感。

- 教学自信（最高10分）：教师根据自身对自己教学能力的信心进行评分。

每一项指标都采用明确的评分准则，确保评分的客观性和一致性。每一名教师的综合评分为所有参与受访者评分的平均值构成。评分规则及说明由独立的教育专家团队进行，评分前，所有受访者需要接受专门的培训，以确保评分标准的正确应用和理解。所有评分在研究结束后进行统计分析。

2.6统计分析：

采用SPSS统计软件进行数据分析。使用描述性统计分析来概述样本特征。采用独立样本t检验和卡方检验比较实验组和对照组在各评估指标上的差异。设定统计显著性水平为p < 0.05。

3 结果：

本研究对师徒结对联合探究学习模式在提升外科护理学教师教学能力方面的效果进行了评估。教学方法创新能力：实验组在教学方法创新能力方面的平均分为21.32分，相比对照组的15.15分显著提高。学生互动和参与度：实验组在学生互动和参与度方面的平均分为21.51分，高于对照组的15.37分。临床技能指导能力：实验组在临床技能指导能力方面的平均分为27.69分，而对照组为20.13分。教师的总体教学满意度：实验组教师的总体教学满意度平均分为8.78分，对照组为5.36分。教师的自我效能感：实验组在自我效能感方面的平均分为8.93分，对照组为5.74分，差异均有统计学意义（均满足p<0.05）。上述结果提示：实验组在所有评估指标上均优于对照组，表明师徒结对联合探究学习模式对于提升外科护理学教师的教学能力具有显著的正面影响。

4 讨论：

本研究的目的是评估师徒结对联合探究学习模式在提升外科护理学教师教学能力方面的有效性。研究结果显示，实验组在教学方法创新、学生互动和参与度、临床技能指导、教师满意度和自我效能感等方面均显著优于对照组。这些发现为医疗教育领域提供了重要的实证支持，表明结合师徒制和探究式学习的教育模式对于提升教师教学能力具有显著效果。

在教学方法创新能力方面，实验组教师表现出更高的创新性和适应性。这可能是因为师徒结对模式鼓励了更多的个性化教学方法的探索，以及对新教学技术和方法的尝试。此外，师徒关系中的资深教师可能提供了关于如何有效融入新教学策略的宝贵建议。该研究指出教师的专业发展受益于与经验丰富的同行的互动和合作。

学生互动和参与度方面的提升指向了实验组教师在促进学生参与和建立积极课堂氛围方面的成功。这可能与实验组教师采用的更为互动和参与式的教学方法有关[5]。这种教学方式不仅提高了学生的学习兴趣，而且增强了学生的批判性思维和实践技能。这与现有文献相符，强调了学生参与度在提高学习效果中的重要性[6]。

在临床技能指导方面，实验组教师表现出更高的指导质量。这可能是因为师徒结对模式提供了一个平台，让教师能够在实践中得到指导和反馈，从而提高他们的临床教学技能。这种模式的实践导向特性对于提高教师的临床技能教学水平至关重要。

教师的总体教学满意度和自我效能感的提升可能反映了实验组教师在教学中获得的更多支持和认可。师徒结对模式可能为教师提供了一个更加积极和支持性的专业发展环境，这有助于提高他们的工作满意度和自信[7]。

值得注意的是，本研究的一些局限性可能影响了结果的普遍适用性。首先，样本规模相对较小，且仅限于特定地区的教师。因此，结果可能无法完全推广到更广泛的背景。其次，研究的时间跨度有限，可能无法完全捕捉到长期效果。未来的研究可以考虑更大规模的样本和更长期的跟踪，以进一步验证本研究的发现。

总体而言，本研究的结果强调了师徒结对联合探究学习模式在提升外科护理学教师教学能力方面的潜在价值。这种模式通过提供实践、反思和合作的机会，促进了教师的专业成长和教学技能的提升。鉴于这些积极的结果，建议在医疗教育领域进一步采用和研究这一模式。

参考文献：

[1]江兴梅.浅析健康教育在神经外科护理工作中的应用体会[J].现代消化及介入诊疗,2019,24(A01):0826-0827.

[2] 金珊珊,赵立新,周华.二维码健康教育在血管外科临床护理中的应用[J].中国实用护理杂志,2022,38(29):2275-2280.

[3] 罗翠珠. 学习共同体在中职英语教师职后专业发展应用的探究——以某中职英语教研组师徒结对帮教模式为例[J]. 现代职业教育,2018(6):后插210.

[4]邱玲,张苏迎,刘春香．合作学习联合个案护理教学模式在泌尿外科护生中的应用研究[J]．当代护士（学术版）,2021,028(11):185-188.

[5] 岳晓艳.同伴互助联合微格学习法在护理技能社团培训中的应用探索[J].全科护理,2019,17(32):4084-4085.

[6] 申方方. 探讨小组合作学习联合翻转课堂在新入职护士岗前培训中的应用及效果[J]. 养生保健指南,2021(14):265.

[7] 胡容,刘云,仲继红. 临床护理骨干以探究学习方式参与护理质量管理的模式探讨[J]. 护理研究,2011,25(17):1568-1570.

第一作者：张晓平，（1984-7），女，本科，主管护师，三峡大学附属第二人民医院普外一科，研究方向：外科护理管理。

通讯作者：赵士宇，（1987-8），男，黑龙江伊春，硕士研究生，主治医师，胃肠外科，三峡大学附属第二人民医院普外一科.