思考教学内容确定依据

思考教学内容确定依据

赵勤燕

福建省永安市东门小学

新版统编教材编写教程细致，单元目标明确，课文精美，字词信息量大，语文课要怎么教学？对课文的解读每个语文教师每天都在思考，看到课文，最先想的是我要教给孩子什么，用概括的方法来体会情感，用朗读的方法来获取信息，而这些事正常人阅读从来不做的事老师却天天在做。语文老师每天要上一节语文课，一篇课文的教学最多需要两三个课时。专业水平越高，自身经验越丰富，却又是这一过程中最大的障碍，越需要警惕和反思。一篇课文的核心教学价值的确定包含者四个方面:课程性质，阅读的性质，文体的特点，学生的实际。这四个方面融为一体，互相依存，融为一体。

语文老师的第一个身份——作为读者，和所有的读者都是一样的。语文老师没有任何理由说我们怎么特殊，所以我们读出来和你们不一样。语文老师的第二个身份是研究者。语文老师是专业人员，因此，阅读一篇课文，要分析我为什么感动，这篇文章最重要的地方在哪里，这篇文章必须理解，感受的地方在哪里。

阅读方法与文本体式相关联。不同体式，不同类型的作品，应该看的地方不一样，看出来的内容也不一样。好的阅读教学，往往基于合适的文本解读。不那么好的阅读教学，究其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名奇妙的解读方式，阅读方法。

以文学的姿态阅读文学，包括沉浸式感知，借助文学解读的工具或行家的指点，扩展，加深对作品的理解和感受。这两种状态是交互的。这对语文教学的启示是，阅读教学中教知识的目的不是让学生掌握知识，而是帮助学生抵达更深层次的沉浸式感知，也就是说，语文知识功能是工具。

阅读教学的目的是，促进学生的理解和感受从底层次走向高层次。其中，沉浸式感知既是指阅读的目的，学生阅读是为了获取理解和感受，也是指阅读的方式，学生自主阅读就是通过沉浸式感知的方式获取理解和感受。

但是，学生的理解和感受无法通过沉浸式感知的方式自然而然地走向深层次，而需要引入新语文经验或新生活经验，新语文经验的主要形式就是语文知识。

教学内容的确定，就是确定教学的终点，起点及其路径的过程。阅读教学的路径就是填补起点到终点之间落差的方式。如果不能将学生生活经验的问题转化为阅读方法的问题，一味在阅读课上补充学生的生活经验，语文课就会成为生活常识课。

学习新的阅读方法，就是指导学生注意到以前没注意的地方，看出以前没看出来的内容。读懂文本的情感，不是去概括情感，而是体验到更多细腻的情绪。

在阅读中，读者实际上就是通过对语言的不断品味，来加深对内容的理解和情感的体验。也就是说，解读时，读者要在文本的内容，语言品味，情感体验之间的链接，以实际教学中

目前通行的“板块式”教学存在的问题就是，割断了内容理解、语言品味、情感体验之间的链接，而把教学的力气花费在概括内容、总结语言特点、归纳情感上。因此，本来是帮助学生建立链接的阅读教学，现在却成了教师的解读结果的讲解——被归纳总结的内容要点，语言特点和作者的情感。所以教师要关注学生的解读过程，而不是对解读结果的掌握。基于现状的改善，知识的除旧纳新，可能会由于来自教学实践中对文学、语言学、文章学等相关领域的沟通需要，从而自下而上地完成课程层面的内容构建。

有的老师很困惑，一篇课文四年级，五年级，六年级都可以教，怎么把握它的程度，一篇课文教到什么程度，不是由老师来把握的，而是由学生来决定的，你的学生现在最需要学习的是什么？碰到最大的困难和问题是什么？一篇文章如果老师不讲，学生根本看不懂。学生凭着现有的水平很难去和作者对接的文章，就需要老师凭着自己的知识和搜集到的大量材料，选择讲解的方法什么样的课文要选择自主合作的教学方式？文章浅显明白，学生和文本沟通容易，通过自主.合作的学习，学生就能实现理解的课文。落实学生和课文之间的鸿沟是怎样的。所以第一要明确 ，课文最要紧的地方在哪？理解这篇文章必须要理解的地方在哪里？

绝大多数的语文老师是语文能力较高的人，是阅读能力较高的人，读教材中这些作品没有有问题。可是，我们也看到，语文老师的文本解读的确存在问题，而且往往是很大的问题，作品中有的内容，她看不到，作品中没有的内容，她能够无限地延伸。不管文章具体的情况如何，课堂上都是四步曲:找语句，快速地阅读课文，把作者的观点和主要内容找出来，添标签，一开头总起，讲了那些事，最后总结。学生开始谈论自己对课文的看法，老师继续点评结束。

我还是讲课例：《白鹭》 。这篇课文是郭沫若写的散文。讲的是： 白鹭是一首精巧的诗。 色素的配合，身段的大小，一切都很适宜....... 白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文诗。

我听的这堂课，教师重点突破了个两个教学环节。第一个环节：先梳理内容，让学生了解课文讲了什么,第二个环节：再归纳语言特点，让学生明确课文是怎么讲的。从静态的教学内容来看，这样能够兼顾课文的内容和其语言形式两个方面。但从教学的动态过程来看，如果没有语言形式的助力，对课文内容的理解是干瘪的；如果没有内容的参与，对语言形式特点的归纳也是空洞的。由此看出，阅读散文，不是要获取信息，而是要读出作者的眼光。作者的情绪。它弥散在文中的字里行间。作品的内容，语言特点和作者的情感是一体的。散文中所写的事物往往不是客观的事物本身，而是在作者独特语言表述中蒙上了独特情感的事物。因此，要采用与散文相适合的教学方式，与这篇散文相适合的教学方式，要教出散文的“味道”来。老师在上课之前，不止一次困惑：如何让学生体验作者的情感，这样才能让学生体会到作者的悠闲，体验生活情趣?后来我问老师一个问题，五年级的学生读完这批课文以后，会不会产生“有趣”的感觉？如果我们问学生，你觉得哪一个片段比较有趣，哪一个比较好玩，学生能不能说出来？老师说可以，这没有问题。学生阅读之后有“有趣”的感觉，不就是我们刚才在讨论的生活情趣、闲适悠闲？虽然学生不一定会用风格这样的术语来表达他的阅读体验，更不能像我们刚才那样专业地讨论文章风格是闲散、闲适，还是生活情趣，哪一种表述更准确，但是，这并不妨碍学生的体验。你将教学内容、语言特点和作者情感三个内容割裂开来，三个内容之间应该是有密切关联的，教学重点应该关注在三者的关联处，关注作者用了怎样的方式叙述了什么内容，表达出了怎样的感情。作者写白鹭不仅要让读者了解白鹭的特点，更重要的是要读者感受在这个白鹭的描述中，传递出生活的趣味。语言和有味道，散文中生活的味道，散文的阅读要逐渐走向细腻。在文本细腻的地方去感受它的语言，它真的在望哨吗？望哨，是挺严肃的事情，白鹭悠然自得在在哪里立着，好似望哨，也许不是，也许在欣赏美景，也许是在发呆分神，也许是在思考鹭生。共同备课过程中，教学活动的讨论价值在于，对自身的有关教学，有关阅读等基本观念的审视。最大的收获在于，在实践层面认到教学重点应该发生转变，不是记住其语言的特征，而是让学生体会作者的语言魅力和情感，这就是对认知层面文学理论观念的践行。